初中生物學(xué)科校本課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)省思*
——以《家政與營養(yǎng)》課程開發(fā)為例

● 黃 鶴 馬云鵬 王翠微

初中生物學(xué)科校本課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)省思*
——以《家政與營養(yǎng)》課程開發(fā)為例

● 黃 鶴 馬云鵬 王翠微

我們在進(jìn)行生物學(xué)科校本課程開發(fā)過程中得出了四條基本經(jīng)驗(yàn)：首先，進(jìn)行初中生物學(xué)科的校本課程開發(fā)，可以采用課程開發(fā)的創(chuàng)新模式，用以拓展開發(fā)“健康地生活”主題；要注重回歸生活世界的課程價(jià)值取向，突出生物學(xué)科的學(xué)科品性；做好課程開發(fā)、設(shè)計(jì)人員多方協(xié)商與審議，實(shí)現(xiàn)課程開發(fā)主體的合作、分權(quán)及決策；做好課程內(nèi)容的整體組織和架構(gòu)，圍繞課程目標(biāo)，同時(shí)兼顧邏輯及心理順序。

初中；生物學(xué)科；校本課程開發(fā)；經(jīng)驗(yàn)

目前我國的新一輪課程改革明確提出試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程“三級課程管理”制度，從原來單一的國家課程走向以國家課程為主、地方和學(xué)校為輔的多元課程實(shí)施模式。這就意味著，學(xué)校除了實(shí)施國家課程和地方課程之外，校本課程的開發(fā)也處在極其重要的地位。生物學(xué)科作為科學(xué)教育的重要領(lǐng)域，同樣也面臨著校本課程開發(fā)的重要任務(wù)。開發(fā)出適合本校校情和發(fā)展?fàn)顩r的生物學(xué)科校本課程，能夠彌補(bǔ)現(xiàn)行初中生物教材的不足，既培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，又培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探究與創(chuàng)新精神。為此，A校針對90后的學(xué)生群體，于2008年9月，開始組織設(shè)計(jì)《家政與營養(yǎng)》的校本課程，開發(fā)過程中總結(jié)提煉出了生物學(xué)科進(jìn)行校本課程開發(fā)的四條經(jīng)驗(yàn)。

一、課程開發(fā)模式：采用創(chuàng)新模式，拓展“健康地生活”主題

一般說來，校本課程開發(fā)有六種活動(dòng)類型：課程選擇、課程改編、課程整合、課程補(bǔ)充、課程拓展和課程創(chuàng)新。而根據(jù)這六種活動(dòng)類型，進(jìn)入實(shí)踐操作層面，可以將校本課程開發(fā)歸納為四種實(shí)踐模式，即選擇模式、調(diào)適模式、整合模式和創(chuàng)新模式。[1]對于生物學(xué)科的校本課程開發(fā)而言，學(xué)校既可以采用課程選擇模式，即拿來主義，將國外或者其它學(xué)校開發(fā)好的校本課程拿過來直接使用；也可以采用調(diào)適模式，對某一主題下的某一版本的教材內(nèi)容根據(jù)校情進(jìn)行微調(diào)，然后投入使用……各種不同類型、水平、層次的學(xué)校可以根據(jù)自己學(xué)校的具體情況及課程創(chuàng)新需要量力而行，重在實(shí)效，因校制宜，因師制宜，采用不同的課程開發(fā)模式。這四種課程開發(fā)模式中，課程創(chuàng)新模式作為創(chuàng)造性地開發(fā)全新的課程或者課程單元的模式，其校本化程度最高，最能體現(xiàn)教師的主體性和學(xué)科專長、發(fā)展學(xué)生的個(gè)性特長、體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)傳統(tǒng)和特色。

A校生物組教師在著手進(jìn)行校本課程開發(fā)之前，就對應(yīng)該采用的實(shí)踐模式進(jìn)行了集體審議?？紤]到學(xué)校生物學(xué)科教師普遍研究和了解國家課程政策與制度，了解國內(nèi)外校本課程開發(fā)的趨勢和特點(diǎn)，可以準(zhǔn)確把握校本課程開發(fā)的方向，加之有著雄厚的辦學(xué)實(shí)力，優(yōu)良的科研強(qiáng)校傳統(tǒng)以及豐厚的條件資源，大家一致同意采用課程創(chuàng)新模式進(jìn)行校本課程開發(fā)。

課程創(chuàng)新模式應(yīng)用的關(guān)鍵就是找到合適的內(nèi)容主題作為課程開發(fā)主題的依托?！冻踔猩镎n程標(biāo)準(zhǔn)》中綜合考慮學(xué)生發(fā)展的需要、社會(huì)需求和生物科學(xué)發(fā)展三個(gè)方面，選取了10個(gè)主題：“科學(xué)探究，生物體的結(jié)構(gòu)層次，生物與環(huán)境，生物圈中的綠色植物，生物圈中的人，動(dòng)物的運(yùn)動(dòng)和行為，生物的生殖、發(fā)育與遺傳，生物的多樣性，生物技術(shù)，健康地生活”。在這十個(gè)主題中，前九個(gè)都是客觀性、科學(xué)性較強(qiáng)的主題，進(jìn)行課程創(chuàng)新可以發(fā)揮的空間相對較小；而“健康地生活”是與學(xué)生生活聯(lián)系最為緊密的內(nèi)容主題。因此，A校選擇了將“健康地生活”作為校本課程創(chuàng)新的一個(gè)基礎(chǔ)領(lǐng)域。在“健康地度過青春期，傳染病和免疫，威脅人體健康的當(dāng)代主要疾病，酗酒、吸煙和吸毒的危害”這四個(gè)方面內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展，開發(fā)《家政與營養(yǎng)》課程，為學(xué)校的健康生活打下良好基礎(chǔ)。

采用創(chuàng)新模式雖然是在現(xiàn)有《標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上“另起爐灶”進(jìn)行生物學(xué)科的校本課程開發(fā)，我們認(rèn)為也要遵循一定的開發(fā)原則?！都艺c營養(yǎng)》課程的課程開發(fā)就遵循了以下三個(gè)方面的原則：第一，基礎(chǔ)性原則。課程開發(fā)不是特長培養(yǎng)，而是要面向全體學(xué)生，所有的學(xué)生都能夠掌握和接受。創(chuàng)編的內(nèi)容簡便易學(xué)，適于學(xué)生普遍學(xué)習(xí)與掌握，教具學(xué)具價(jià)格低廉，不受場地、季節(jié)的限制，便于學(xué)校和家長的認(rèn)可與接受。第二，適應(yīng)性原則。所選內(nèi)容適合初中生的年齡階段特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律，能夠促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。第三，量力性原則。課程創(chuàng)新模式要在學(xué)校允許的人力、物力、財(cái)力的基礎(chǔ)上適當(dāng)進(jìn)行。避免因盲目追求創(chuàng)新而不考慮學(xué)校和教師自身的能力與條件，從而造成教師負(fù)擔(dān)過重、教學(xué)低效的惡果。

二、課程價(jià)值取向：回歸生活世界，體現(xiàn)生物學(xué)科品性

人們在生活實(shí)踐和教育實(shí)踐中的價(jià)值是多元的，人們對價(jià)值的認(rèn)識也各不相同。由于受不同的價(jià)值理論的影響，人們在課程實(shí)踐中自然會(huì)形成各種不同的價(jià)值傾向。只要從事一定的課程實(shí)踐活動(dòng)，其必然會(huì)持有某種相對穩(wěn)定的課程價(jià)值取向。

就我國新課程改革之前的生物課程而言，甚至新課程改革之后的許多新課程實(shí)踐而言，都是一種以“知識本位”作為支撐性價(jià)值取向的課程。這種“知識本位”的課程價(jià)值取向，注重的是課程本身的工具性價(jià)值，忽略其所承載的目的性價(jià)值。由于受知識認(rèn)識論的影響，課程過多地注重讓學(xué)生占有知識，過多地注重傳遞文化知識，知識本身成為了目的，知識控制了人，控制了課程。這樣的課程，使學(xué)生可能掌握了基本的知識與基本的技能，卻失掉了對生活的興趣，對生活的感悟、激情與靈性。

其實(shí)，知識是課程研究中應(yīng)該考慮的重要因素，課程目標(biāo)、課程內(nèi)容都與知識有著天然的血肉聯(lián)系。但如何認(rèn)識知識的性質(zhì)關(guān)系到知識在課程中作用的發(fā)揮，也關(guān)系到課程的運(yùn)作過程。長期以來，人們把知識作為認(rèn)識的產(chǎn)物來理解，認(rèn)為課程的重要任務(wù)就是向年輕一代傳遞千百年來形成的基本文化成果和優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，這樣的認(rèn)識是絕對片面的。我們認(rèn)為，生活高于知識，知識必須以生活作為根基。生物學(xué)科的課程開發(fā)，必須回歸生活世界，才能重新統(tǒng)一知識論哲學(xué)中感性與理性處于分裂狀態(tài)的人，從而使得學(xué)生成為完整的人；才能在生活實(shí)踐中取消知識論哲學(xué)中人與世界的對立，實(shí)現(xiàn)人與世界的和諧統(tǒng)一。生物學(xué)科的課程功能，不再僅僅是給人們提供確定的知識，它要成為指導(dǎo)人們更好地生活的藝術(shù)，它要引導(dǎo)人與周圍世界和諧相處，達(dá)到一種高遠(yuǎn)廣闊的人生境界。

為此，早在2004年，A校，就明確提出了“生命教育”的辦學(xué)思想。生命教育是一種以人為本的教育，將教育者和受教育者首先作為自然人，在尊重人的自然屬性、滿足人的自然需求的基礎(chǔ)上，完成社會(huì)人的塑造。因此提出了“讓生命因接受教育而精彩，讓教育因尊重生命而深刻”的教育境界?，F(xiàn)在，生命教育思想廣泛地深入到A校中的各項(xiàng)教育教學(xué)活動(dòng)中。

“生命教育”的提出，為生物學(xué)科的校本課程開發(fā)，奠定了良好的“存在論”教育哲學(xué)前提。這種教育哲學(xué)上的“存在論”為基礎(chǔ)的辦學(xué)理念，以一種人文精神與科學(xué)精神平衡發(fā)展的角度，解決了單純的知識本位、社會(huì)本位和人本位三種課程價(jià)值取向的問題。建立在這種哲學(xué)基礎(chǔ)上的生物學(xué)科校本課程開發(fā)，更加強(qiáng)調(diào)在課程中強(qiáng)調(diào)學(xué)生興趣和需要的滿足，以及人的自我實(shí)現(xiàn)的達(dá)成，有較強(qiáng)的個(gè)人傾向。生物學(xué)科整個(gè)《家政與營養(yǎng)》課程體系的構(gòu)建，就既考慮人作為主體面對自然世界的價(jià)值，又考慮人在社會(huì)生活中的生活價(jià)值、交往價(jià)值；既強(qiáng)調(diào)通常意義上的人本主義和人文主義所倡導(dǎo)的人類價(jià)值，同樣也包括生物科學(xué)中內(nèi)蘊(yùn)的科學(xué)知識、科學(xué)精神，依此，凸顯出生物學(xué)科的學(xué)科品性。

比如在課程內(nèi)容體系構(gòu)建時(shí)，將整個(gè)《家政與營養(yǎng)》課程內(nèi)容分為分成了三個(gè)大的內(nèi)容模塊，即關(guān)于食品的營養(yǎng)，關(guān)于飲食科學(xué)，關(guān)于飲食審美。食品與營養(yǎng)模塊主要著力與科學(xué)知識及科學(xué)精神的培養(yǎng)，通過對每道菜品的營養(yǎng)元素分析、營養(yǎng)價(jià)值分析、如何正確烹飪以減少營養(yǎng)損失、適宜人群推薦等，讓學(xué)生初步接觸生物學(xué)科領(lǐng)域營養(yǎng)學(xué)的相關(guān)知識；而飲食審美模塊，則注重食品的顏色、樣式、裝飾等，意在通過審美精神的培養(yǎng)，讓學(xué)生了解人類不同地域各色的飲食文化，培育對人類飲食文化的崇敬、感嘆之心。

三、課程設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)：多方人員協(xié)商，做好合作、分權(quán)及決策

課程是社會(huì)文化的表現(xiàn)形式之一，課程設(shè)計(jì)中主體的不同角色，模擬了社會(huì)文化的角色構(gòu)成，課程的產(chǎn)生就如同文化的產(chǎn)生與傳播一樣，需要不同的社會(huì)角色進(jìn)行闡釋、抗衡、保留、傳播。哈夫洛克曾經(jīng)歸納了19種課程設(shè)計(jì)人員的角色：“專家、指示者、訓(xùn)練者、提示者、聯(lián)絡(luò)者、示范者、說明者、提倡者、對抗者、咨詢者、顧問、觀察者、資料搜集者、分析者、診斷者、設(shè)計(jì)者、管理者、評價(jià)者”。課程研制需要一支團(tuán)隊(duì)囊括這些角色，而一般而言，課程專家、學(xué)科專家、教師，是課程設(shè)計(jì)團(tuán)體的核心成員，而學(xué)校行政人員、教育行政人員、傳媒專家、學(xué)生、家長、有關(guān)機(jī)構(gòu)或行業(yè)的代表都是課程設(shè)計(jì)團(tuán)體運(yùn)作時(shí)可以征詢的對象。[2]從一定意義上而言，沒有絕對的課程真理，沒有絕對擁有課程真理的人，包括課程專家在內(nèi)。因此，要進(jìn)行生物學(xué)科的校本課程開發(fā)，要和其他學(xué)科一樣，其課程設(shè)計(jì)的團(tuán)隊(duì)，要模擬社會(huì)文化的角色構(gòu)成，包含進(jìn)各個(gè)角色的人物和主體，而不能由單獨(dú)的一位生物學(xué)科教師或者單獨(dú)的一個(gè)“一線生物教師群體”單一構(gòu)成。A校生物學(xué)科《家政與營養(yǎng)》課程制作的過程就是課程設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)創(chuàng)作、交流、協(xié)商、決策的審議過程，課程標(biāo)準(zhǔn)在每一位設(shè)計(jì)者課程主張的表達(dá)、溝通、判斷中生成。

《家政與營養(yǎng)》課程制作雖然是生物學(xué)科的事兒，但是其參與的角色確實(shí)十分廣泛。我們在課程制作過程中首先區(qū)分了核心的參與人員與支持人員兩個(gè)類別。核心人員由教科院課程專家、生科院生物學(xué)科專家、生物組首席教師、生物組名師工程教師為主體構(gòu)成；支持人員由省教育學(xué)院生物學(xué)科教研員、營養(yǎng)分析師、教育行政人員、學(xué)校校長、學(xué)生家長構(gòu)成。課程設(shè)計(jì)小組由不同研究方向、不同地位、不同角色、不同單位人員的組合，其合理性在于不同角度、不同層面視閾的交融、互補(bǔ)。

在這個(gè)課程設(shè)計(jì)小組中，雖然有課程設(shè)計(jì)專家的參與，但是他們并非是絕對的核心，生物組的首席教師以及名師工程的一線教師才是真正的核心。這些一線教師素質(zhì)比較全面，基本都有到日本等國考察進(jìn)修的經(jīng)歷，視野開闊。尤其是去日本考察時(shí)對日本生物校本課程開發(fā)程度大為震驚，中國的課程開發(fā)與之相比有明顯的差距。因此，這些教師萌生了通過校本課程挽救這一教育缺失的想法。而師大的生命科學(xué)學(xué)院學(xué)科專家以及教育科學(xué)學(xué)院課程專家的直接參與，以其系統(tǒng)專業(yè)的課程開發(fā)理論素養(yǎng)，為《家政與營養(yǎng)》課程開發(fā)的品質(zhì)提供了保證。

作為支持人員參與到課程開發(fā)的省教育學(xué)院的教研員，他們有實(shí)踐，還有理論的視角，只要他一發(fā)表意見就很有說服力，可以將理論和實(shí)踐做到很好的平衡；營養(yǎng)師作為營養(yǎng)學(xué)專業(yè)人士的身份出現(xiàn)，可以充分保證課程開發(fā)的科學(xué)性；而學(xué)生家長，作為重要的利益一方，也只有在其充分的認(rèn)同之下，課程開發(fā)才有于緊張的知識學(xué)習(xí)中實(shí)施的可能。

可以說，整個(gè)《家政與營養(yǎng)》課程開發(fā)的過程，就是一個(gè)多元基礎(chǔ)上的對話溝通的過程。在對話的誠意的基礎(chǔ)上，或者理論持有者下移，或者實(shí)踐者上行，達(dá)致課程開發(fā)基本觀點(diǎn)的一致。比如就“食品營養(yǎng)”這一模塊的內(nèi)容體系架構(gòu)問題討論上，營養(yǎng)學(xué)專家的意見是：整個(gè)模塊的內(nèi)容可以從食品微生物學(xué)、食品毒理學(xué)、食品衛(wèi)生學(xué)、烹飪學(xué)基礎(chǔ)這四個(gè)角度去架構(gòu)內(nèi)容，如此，學(xué)生可以非常系統(tǒng)地了解有關(guān)食品營養(yǎng)的知識。而一線生物首席教師則根據(jù)教育教學(xué)的實(shí)際情況給出了補(bǔ)充意見：食品的微生物學(xué)在有關(guān)探究的實(shí)驗(yàn)中會(huì)有涉及；食品毒理學(xué)是一個(gè)太過專業(yè)的內(nèi)容，是否可以挑選一些常識性的知識作為內(nèi)容之一出現(xiàn)；食品衛(wèi)生學(xué)貼近學(xué)生生活，對學(xué)生健康的生活大有裨益，又與“健康地生活”這一大的主題相吻合，可以多多涉及；而烹飪學(xué)其操作性、可行性最強(qiáng)，可以作為《家政與營養(yǎng)》課程的核心之一。最后，在其他各方參與者的協(xié)同下，大家達(dá)成了以下一致的觀點(diǎn)：食品營養(yǎng)模塊包括對每道菜品的營養(yǎng)元素分析、營養(yǎng)價(jià)值分析、如何正確烹飪以減少營養(yǎng)損失、適宜人群推薦四部分內(nèi)容。

總之，進(jìn)行生物學(xué)科校本課程開發(fā)，最大的經(jīng)驗(yàn)與收獲就是：校本課程的設(shè)計(jì)與制作，絕不是一個(gè)人或者一個(gè)單一群體的人能做好的。課程設(shè)計(jì)與制作、審議與決策的產(chǎn)生不是單向度的線性“由某人來決定某些內(nèi)容”的決定關(guān)系，而是雙向的、多元互動(dòng)的線索，沒有人能夠也沒有權(quán)力預(yù)設(shè)既定的結(jié)果。我們需要的是在多種可能的選擇方案中權(quán)衡創(chuàng)造，需要多方主體相互協(xié)作、分散權(quán)力，從而做出科學(xué)決策，產(chǎn)出高質(zhì)量的課程創(chuàng)新產(chǎn)品。

四、課程內(nèi)容組織：圍繞課程目標(biāo)，兼顧邏輯及心理順序

課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題，以及處理它們的方式。在校本課程的開發(fā)中，課程內(nèi)容的選擇與組織是一項(xiàng)重要的工作，也是許多課程問題的集結(jié)點(diǎn)，直接關(guān)系到一門課程實(shí)施的質(zhì)量。

生物學(xué)科校本課程的課程內(nèi)容組織，首先要在一定的課程目標(biāo)框架下進(jìn)行。因?yàn)檎n程目標(biāo)一旦有了明確的表述，就在一定程度上為課程內(nèi)容的選擇和組織提供了一個(gè)基本的方向。A?！都艺c營養(yǎng)》課程內(nèi)容的組織，就是在課程設(shè)計(jì)小組所確立的課程目標(biāo)之下進(jìn)行的。即學(xué)生通過動(dòng)手實(shí)踐，了解食物的基本成分與營養(yǎng)，熟悉如何烹飪以減少營養(yǎng)損失；培養(yǎng)料理烹飪方面家政事務(wù)的實(shí)際生活能力；培養(yǎng)對各個(gè)國家飲食文明尤其是我國悠久飲食文明的情趣；形成“科學(xué)·營養(yǎng)·健康”的飲食觀念。

在選擇和組織有關(guān)“家政與營養(yǎng)”的課程內(nèi)容時(shí)，除了要考慮到與目標(biāo)的相關(guān)性之外，還要考慮到內(nèi)容的科學(xué)性和有效性。關(guān)于如何科學(xué)、有效地組織課程內(nèi)容的問題，泰勒提出了三個(gè)基本準(zhǔn)則：連續(xù)性（continuity）、順序性（sequence）和整合性（in-tegration）。連續(xù)性是指直線式地陳述主要的課程要素；順序性是強(qiáng)調(diào)每一后繼內(nèi)容要以前面的內(nèi)容為基礎(chǔ)，同時(shí)又對有關(guān)內(nèi)容加以深入、廣泛地展開；整合性是指各種課程內(nèi)容之間橫向聯(lián)系，以便有助于學(xué)生獲得一種統(tǒng)一的觀點(diǎn)，并把自己的行為與所學(xué)的課程內(nèi)容統(tǒng)一起來。盡管泰勒的這三個(gè)基本準(zhǔn)則是在20世紀(jì)40年代提出，但是至今為止，對于生物學(xué)科的校本課程開發(fā)依舊其中經(jīng)典性的指導(dǎo)意義。

《家政與營養(yǎng)》校本課程的內(nèi)容組織，完全是按照泰勒的三個(gè)基本準(zhǔn)則進(jìn)行。依據(jù)課程的連續(xù)性原則，我們確立了“食品營養(yǎng)”“飲食科學(xué)”“飲食文化”三個(gè)主要的課程要素。依照順序性原則，確定了三者之間的要素排列順序。將食品營養(yǎng)問題置于學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的最前端，因?yàn)槭称窢I養(yǎng)的學(xué)習(xí)將為飲食科學(xué)的探究打下基礎(chǔ)；飲食科學(xué)的基本原則作為中間環(huán)節(jié)；而涉及各個(gè)文化圈中飲食文化的比較及審美則放在最后進(jìn)行，因?yàn)橛辛顺渥愕臓I養(yǎng)學(xué)、飲食科學(xué)的基礎(chǔ)之后，了解各國的飲食文化并進(jìn)行客觀欣賞比較才能成為可能。依照整合性原則，我們將《家政與營養(yǎng)》課程的內(nèi)容及目標(biāo)與“健康地生活”主題進(jìn)行內(nèi)容統(tǒng)整，加強(qiáng)校本課程內(nèi)容與國家規(guī)定課程標(biāo)準(zhǔn)以及選用國標(biāo)人教版教材之間的聯(lián)系，以便有助于學(xué)生獲得一種統(tǒng)一的觀點(diǎn)，并把自己的行為與所學(xué)的課程內(nèi)容統(tǒng)一起來。

具體而言，《家政與營養(yǎng)》校本課程內(nèi)容組織如下：課程內(nèi)容分為三個(gè)模塊，即關(guān)于食品的營養(yǎng)，關(guān)于飲食科學(xué)，關(guān)于飲食審美。

○食品營養(yǎng)模塊

對每道菜品的營養(yǎng)元素分析、營養(yǎng)價(jià)值分析、如何正確烹飪以減少營養(yǎng)損失、適宜人群推薦等。

○飲食科學(xué)模塊：精心選擇食品和食品的科學(xué)、健康地搭配

·理解食品搭配原則

具體需要理解的原則包括：干稀搭配、冷熱搭配、葷素搭配、顏色搭配、主副搭配

·理解食品的時(shí)令原則

考慮到季節(jié)因素，介紹時(shí)令原則如冬季的“鯽魚蘿卜煲”；每道菜都有材料示范、方法步驟、教師示范；同時(shí)每餐都有烹飪順序的建議，目的是科學(xué)調(diào)配時(shí)間。

○飲食審美模塊

具體包括食品的地域?qū)徝?、文化審美、色調(diào)及裝飾等。其中包括各個(gè)文化圈內(nèi)的不同飲食文化，中國儒家文化圈內(nèi)不同地域的菜系文化，每個(gè)菜系中每道菜品的盛放、進(jìn)食禮儀等。

另外，在選擇和組織“家政與營養(yǎng)”課程內(nèi)容時(shí)，在充分考慮了課程內(nèi)容的邏輯順序之外，還要充分考慮課程內(nèi)容組織的“心理順序”。要考慮到它們對學(xué)生和社會(huì)的實(shí)際意義，它們能否為學(xué)生所接受，按照學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)來組織課程內(nèi)容?！都艺c營養(yǎng)》課程內(nèi)容的組織，就完全考慮到了目前高考“指揮棒”下生存的90后一代的實(shí)際需求和年齡階段特點(diǎn)設(shè)定的?，F(xiàn)在90后一代的初中生，生活自理能力不強(qiáng)，在家里沒有做家務(wù)的機(jī)會(huì)和習(xí)慣，學(xué)校也沒有提供這樣的課程與活動(dòng)；學(xué)生在學(xué)校和家中每天的生活狀況就是學(xué)習(xí)、打游戲、上課外班補(bǔ)習(xí)、吃飯和睡覺，生活極其乏味和單調(diào)……太過功利的教育太多地剝奪了學(xué)生參與實(shí)際生活的權(quán)利！學(xué)生需要像《家政與營養(yǎng)》這樣動(dòng)手參與生活能力強(qiáng)的課程去豐富他們單調(diào)的生活，從心理發(fā)展上也有能力去理解不同文明中的不同飲食文化，最后達(dá)到認(rèn)同、喜愛我國的傳統(tǒng)飲食文化。

[1]熊梅、脫中菲、王廷波．校本課程開發(fā)實(shí)踐模式探索[J]．教育研究，2008,(02).

[2]黃政杰，課程設(shè)計(jì)[M]．臺(tái)北：臺(tái)灣東華書局，1991.97．

*本文系 “基于新課程的初中生物學(xué)生探究能力培養(yǎng)的實(shí)踐研究”，項(xiàng)目編號：11QN046，項(xiàng)目來源名稱：中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助（東北師范大學(xué)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)校內(nèi)青年基金項(xiàng)目）階段成果之一。

黃 鶴/東北師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院講師 馬云鵬/東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院院長，教授，博士生導(dǎo)師

王翠微/東北師范大學(xué)附屬中學(xué)高級教師

（責(zé)任編輯：曾慶偉）