論中國(guó)教育改革的三重邏輯*

● 劉 猛

論中國(guó)教育改革的三重邏輯*

● 劉 猛

教育改革受制于政治、經(jīng)濟(jì)與文化三重邏輯。這三重邏輯之間的關(guān)系是復(fù)雜的，相容與沖突并存。只有以文化邏輯為中心協(xié)調(diào)三重邏輯，教育改革才能取得真正的成功。

教育改革；政治邏輯；經(jīng)濟(jì)邏輯；文化邏輯

“教育有問(wèn)題，但非教育問(wèn)題?！蔽覈?guó)著名學(xué)者秦暉曾如此一語(yǔ)道破獲解當(dāng)今重大教育問(wèn)題的思考方式。我們不能就教育談教育，必須跳出教育現(xiàn)象或問(wèn)題之外。只有在更為廣闊的社會(huì)背景之中，在教育與政治、經(jīng)濟(jì)及文化等其他社會(huì)要素的緊密聯(lián)系中，才能洞穿教育難解問(wèn)題所隱藏的秘密。也就是說(shuō)，教育固然有自身運(yùn)行的“小邏輯”，但它只能在更大的、為社會(huì)各要素所各自擁有的多重邏輯體系所構(gòu)成的“大邏輯”之中，才能找到教育自身前行的理路或釋放可能的空間。如今，當(dāng)人們?cè)絹?lái)越慨嘆并思考“中國(guó)教育改革為什么會(huì)這么難”[1]時(shí)，秦暉的看法無(wú)疑可以作為我們深入思考這一問(wèn)題的絕好出發(fā)點(diǎn)。本文認(rèn)為教育改革主要受制于政治、經(jīng)濟(jì)與文化三重邏輯，這三重邏輯之間的關(guān)系是復(fù)雜的，相容與沖突并存，而想使教育改革取得真正的成功，就必須以文化邏輯為中心協(xié)調(diào)三重邏輯。

一、分析框架：政治、經(jīng)濟(jì)與文化的三重邏輯

任何社會(huì)生活都是結(jié)構(gòu)性的，其中有政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等各種組成要素。教育總是作為社會(huì)結(jié)構(gòu)性要素之一而存在，并據(jù)此而得到發(fā)展。尤其在有著高度專業(yè)分工的現(xiàn)代社會(huì)，對(duì)任何深刻的教育改革來(lái)說(shuō)，政治、經(jīng)濟(jì)與文化皆是其不可偏廢的、最主要的三大牽制力量。換言之，長(zhǎng)期性的、根本性的教育改革總是同時(shí)意味著政治改革、經(jīng)濟(jì)改革及文化改革?？墒钦沃疄檎?、經(jīng)濟(jì)之為經(jīng)濟(jì)、文化之為文化，它們?cè)谏鐣?huì)結(jié)構(gòu)性要素之中所要扮演的角色或要承擔(dān)的功能并不相同，往往具有鮮明的差異。一句話，它們其實(shí)總是圍繞各自的價(jià)值中軸在運(yùn)轉(zhuǎn)。

政治追求的價(jià)值中軸是彰顯正義的公平。亞里士多德說(shuō)過(guò)，人是天生的政治動(dòng)物。對(duì)任何個(gè)人來(lái)說(shuō)，不管你是喜歡政治，還是厭惡政治，政治都會(huì)對(duì)其產(chǎn)生重要影響。由于再?gòu)?qiáng)大的個(gè)人都無(wú)法單獨(dú)生活在遠(yuǎn)離人類社會(huì)的“荒島”上，總要與他人“共處”于同一個(gè)世界，并且彼此依賴，相互支持，因此如何建立“共處”的秩序是政治必須面對(duì)最重要的問(wèn)題。人類政治秩序的演變過(guò)程可以簡(jiǎn)單地表述為這一個(gè)過(guò)程，即從依靠等級(jí)制度來(lái)保障上層階級(jí)少數(shù)人的平等，走向通過(guò)打破等級(jí)制度來(lái)保障全社會(huì)所有人的平等。這也是民主制度的發(fā)展過(guò)程，即由少數(shù)人組成的貴族或上層之間實(shí)行的民主，走向全體公民皆可表達(dá)自己的意愿，并最終根據(jù)其中的大多數(shù)來(lái)決定社會(huì)生活秩序的民主。細(xì)考人類政治生活日益尋求的“平等”，既有個(gè)體人數(shù)意義上覆蓋面的擴(kuò)大，亦有社會(huì)生活領(lǐng)域意義上（如政治平等、經(jīng)濟(jì)平等、人格平等等）多層面的擴(kuò)展。在現(xiàn)代社會(huì)，弘揚(yáng)正義，保障公平，維護(hù)人的基本權(quán)利，促進(jìn)每一個(gè)個(gè)體的健康發(fā)展，所有這些應(yīng)當(dāng)是任何民主國(guó)家最基本的政治理念。具體到教育改革的政治理念來(lái)說(shuō)，就是要以保障每一個(gè)個(gè)體應(yīng)有的學(xué)習(xí)或受教育的權(quán)利，提高所有公民素質(zhì)為旨?xì)w。當(dāng)今，在較為發(fā)達(dá)的民主國(guó)家，政府不僅要做到讓每一個(gè)兒童有入學(xué)機(jī)會(huì)上的平等，而且更要做到讓每一個(gè)兒童在入學(xué)后所接受的教育有質(zhì)量上的平等。在義務(wù)教育階段的公立學(xué)校，絕對(duì)不存在允許這種現(xiàn)象存在，即這所中小學(xué)是“薄弱學(xué)校”，而那所是所謂的“重點(diǎn)學(xué)?！?，除非這個(gè)國(guó)家政府里官員的子女所上的學(xué)校皆為前者。

經(jīng)濟(jì)追求的價(jià)值中軸是配置資源的效率。經(jīng)濟(jì)為人類的生存和發(fā)展提供了基本的物質(zhì)保障。人包括衣食住行在內(nèi)的基本生活條件的根本改善，都離不開(kāi)經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展。盡可能多地開(kāi)發(fā)和利用資源，合理地配置資源，而達(dá)至資源利用效率的最大化，這是人類經(jīng)濟(jì)生活的基本思維方式。在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)中，“資源”的概念具有比以往更為豐富的意涵，既包括有形的土地、機(jī)器、資金等物質(zhì)資源，又包括諸如知識(shí)、規(guī)則、信任等精神（或制度）資源。資源的利用效率取決于利用主體的目的性，也就是說(shuō)，合乎主體目的性程度就是效率高低的終極指標(biāo)。廣闊的資源為不同的主體所擁有、同一種資源在不同的主體那里也可以服務(wù)于不同的目的，這使得交換成為資源得以合理利用的基本前提，而交換的正常發(fā)生或進(jìn)行則又必須有一個(gè)基本的前提就是資源擁有者（或曰產(chǎn)權(quán)）的明確。在現(xiàn)代社會(huì)生活里，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)秩序得以運(yùn)行的關(guān)鍵就在于明確產(chǎn)權(quán)的神圣不可侵犯，這是一條最基本的立法精神與理念。具體到教育改革的經(jīng)濟(jì)理念來(lái)說(shuō)，就是辦教育所需要的人力、物力及財(cái)力等皆是有待人們?nèi)ズ侠砼渲玫馁Y源，由于各種資源所擁有（或投入）的主體不一、不同資源的屬性與功能亦有巨大差異，如何使資源的配置符合最大多數(shù)人的利益或目的，使各種資源的價(jià)值得以最大程度的實(shí)現(xiàn)，這應(yīng)當(dāng)是教育改革的經(jīng)濟(jì)旨?xì)w。

文化追求的價(jià)值中軸是釋放人性的空間。人是文化的存在物，任何人都只能生活于一定的文化當(dāng)中。文化也在一定程度上容易造成了人們的 “文化無(wú)意識(shí)”，即社會(huì)生活中的各種“理所當(dāng)然”往往只是特定社會(huì)才具有的文化現(xiàn)象，離開(kāi)了這個(gè)特定社會(huì)則“并不盡然”如此。不同于其他動(dòng)物，人總是一個(gè)“未完成性的存在”。只要個(gè)體所處的社會(huì)生活發(fā)生變化，則其成長(zhǎng)的社會(huì)化（即文化化）過(guò)程則沒(méi)有完結(jié)之時(shí)。文化是人區(qū)別于其他動(dòng)物的特殊的生活樣態(tài)，它為人的生存提供了一個(gè)具有意義的世界。這個(gè)世界包括技術(shù)、風(fēng)俗、規(guī)則、制度、語(yǔ)言等諸多元素。在文化的意義世界里，人的生存所具有的動(dòng)物性 （如吃喝拉撒等）一面，也會(huì)在生理意義的基礎(chǔ)之上，獲得越來(lái)越豐富的心理意義及社會(huì)意義。對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)，文化具有兩重屬性：一方面，文化是先在的。每個(gè)生命個(gè)體來(lái)到世上，總是被動(dòng)地“嵌入”文化的意義世界，因此，感知并努力適應(yīng)這一意義世界是個(gè)體生存的第一主題；另一方面，文化又是發(fā)展的。有具有一定自覺(jué)性的生命個(gè)體的不斷參與其意義世界的建構(gòu)，文化在得以保存的同時(shí)，又得以創(chuàng)新。我們知道，在西方語(yǔ)境中，文化具有動(dòng)詞性的詞源，其含義是對(duì)“人”的“培育或栽培”。在現(xiàn)代社會(huì)，文化所要培育出的人應(yīng)當(dāng)是能釋放更美好人性空間的人。就是要讓人的生命潛能充分發(fā)揮出來(lái)，使其具有較為完美的人格。具體到教育改革的文化理念來(lái)說(shuō)，就是要以維護(hù)個(gè)體精神的獨(dú)立與自由，滿足多樣性的文化生活需要，讓每一個(gè)體在文化的廣闊世界里發(fā)現(xiàn)“精神自我”進(jìn)而不斷完善這一“精神自我”為旨?xì)w。

二、關(guān)系探討：三重邏輯之間的相容與沖突

由于現(xiàn)代社會(huì)是高度分化而又必須彼此協(xié)作的社會(huì)，因而現(xiàn)代意義上的教育改革所遵行的社會(huì)邏輯必然是（更為精確說(shuō)，至少是）政治、經(jīng)濟(jì)與文化三重邏輯。“受過(guò)較好的教育”或“有良好的教育背景”是現(xiàn)代公民普遍具有的基本需求?，F(xiàn)代教育所要培養(yǎng)的現(xiàn)代公民，他們應(yīng)當(dāng)是能夠擁有自身的獨(dú)立思想、意志與自由，同時(shí)又能積極地參與廣泛社會(huì)生活（包括政治生活、經(jīng)濟(jì)生活及文化生活）的主體。他們一旦成為正式的公民，就可以獨(dú)立主張自己的政治權(quán)利、經(jīng)濟(jì)權(quán)利及文化權(quán)利。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，所謂的教育就是將兒童從小作為“準(zhǔn)公民”培養(yǎng)成為“正式公民”。這既是教育最大社會(huì)意義的實(shí)現(xiàn)，同時(shí)也是教育最大個(gè)體意義的實(shí)現(xiàn)。不過(guò)，仍需進(jìn)一步指出的是，教育所培養(yǎng)的現(xiàn)代公民不應(yīng)當(dāng)是單一的“政治人”，不應(yīng)當(dāng)是單一的“經(jīng)濟(jì)人”，也不應(yīng)當(dāng)是單一的“文化人”，他們作為個(gè)體未來(lái)人生的職業(yè)可能主要偏向于從事行政、或從事商業(yè)、或從事文教等等，但他們?nèi)际菓?yīng)當(dāng)能適應(yīng)廣泛社會(huì)生活的、有著綜合素養(yǎng)的“社會(huì)人”。正是在這一點(diǎn)上，教育改革的三重牽制力量會(huì)找到共同的出發(fā)點(diǎn)，取得彼此之間的最大相容。

如果一個(gè)社會(huì)影響教育變革的三重邏輯之間只有彼此相容，而沒(méi)有彼此沖突或矛盾，那么恐怕就沒(méi)有多少教育改革會(huì)是困難的，也沒(méi)有教育改革會(huì)是不成功的，甚至可以說(shuō)無(wú)須發(fā)動(dòng)所謂的教育改革。顯然，這種假設(shè)是一廂情愿的，也是要不得的。對(duì)西方社會(huì)分化（工）較為成熟的國(guó)家如此，對(duì)于仍處在由傳統(tǒng)的“總體社會(huì)”向現(xiàn)代的“分化社會(huì)”過(guò)渡的我國(guó)來(lái)說(shuō)更是如此。我們可以這樣來(lái)描述所謂的“總體社會(huì)”，就是在這一社會(huì)中存在的某種邏輯或規(guī)則可以“通吃”，在此邏輯行不通的地方，也可以通過(guò)強(qiáng)制或“變通”的方式使其得到“貫徹”。比如，在傳統(tǒng)的中國(guó)社會(huì)，人們奉行的政治性規(guī)則常是“官大一級(jí)壓死人”（今天有人說(shuō)“老大難，老大難，老大來(lái)抓就不難”，其實(shí)就是此政治規(guī)則的變種），人們把“當(dāng)官”或“當(dāng)大官”看得特別重要，以為當(dāng)大官就會(huì)有一切，不僅有高的權(quán)力，還“變得”有多的金錢、甚至于還“變得”有大的學(xué)問(wèn)。而這樣的傳統(tǒng)社會(huì)中，經(jīng)濟(jì)規(guī)則就容易扭曲為“有錢能使鬼推磨”，而文化規(guī)則就會(huì)演變成 “以吏為師”（或“官大學(xué)問(wèn)大”）。經(jīng)過(guò)人類啟蒙運(yùn)動(dòng)而來(lái)的現(xiàn)代社會(huì)之所以為現(xiàn)代社會(huì)，就在于人們通過(guò)理性揭開(kāi)專制愚昧統(tǒng)治制造各種“無(wú)敵神話”的秘密，開(kāi)始探索與研究各種社會(huì)規(guī)則運(yùn)行的動(dòng)力源及其限度，人們也逐步從虛無(wú)的神權(quán)和絕對(duì)的王權(quán)中解放出來(lái)，發(fā)現(xiàn)并確立了人們自身不可輕易讓渡的“人權(quán)（或民權(quán)）”?，F(xiàn)代社會(huì)的出現(xiàn)正是人類社會(huì)發(fā)生大變革的結(jié)果，它改變了人類歷史前進(jìn)的方向。在當(dāng)今的“地球村”里，中國(guó)從總體社會(huì)走向分化社會(huì)是潮流，是必然，亦是挑戰(zhàn)。在這一背景之下，包括教育改革在內(nèi)的各種社會(huì)改革之所以稱為改革，皆有“牽一發(fā)而動(dòng)全身”之效應(yīng)，沒(méi)有多少會(huì)是容易的事，同時(shí)也并不意味著成功之不可能。社會(huì)變化可以分為兩種：一種是較少人為干預(yù)的變化，一種是較多人為干預(yù)的變化。只有后一種意義的社會(huì)變化，我們才可以稱其為改革。教育改革的含意亦復(fù)如此。要取得教育改革的真正成功，我們更多地要分辨牽動(dòng)教育改革的三重邏輯之間常常存在的沖突到底是什么，探明其原因，并在此基礎(chǔ)上尋求解決的妥當(dāng)方案。從理論的系統(tǒng)分析來(lái)看，我們可以找出教育改革的三大矛盾，即教育的政治邏輯與經(jīng)濟(jì)邏輯之間的矛盾、教育的政治邏輯與文化邏輯之間的矛盾、教育的經(jīng)濟(jì)邏輯與文化邏輯之間的矛盾。下面結(jié)合一些簡(jiǎn)要的案例，分而述之。

教育改革的政治邏輯與經(jīng)濟(jì)邏輯之間的矛盾，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是公平與效率之間的矛盾。筆者曾聽(tīng)過(guò)一位省教育廳副廳長(zhǎng)針對(duì)本省職業(yè)學(xué)校骨干教師所作的報(bào)告。他說(shuō)，他曾于2007年在教育廳長(zhǎng)出國(guó)考察的一個(gè)月時(shí)間里，代理行使廳長(zhǎng)職權(quán)，這使他有機(jī)會(huì)讀到了下面相關(guān)部門呈送上來(lái)的二百多封人民來(lái)信，他發(fā)現(xiàn)“絕大部分是關(guān)于反映普通教育尤其是基礎(chǔ)教育中存在的亂收費(fèi)、擇校費(fèi)、領(lǐng)導(dǎo)貪污等問(wèn)題，而反映職業(yè)教育方面問(wèn)題的人民來(lái)信則一封也沒(méi)有?！比绻@位教育副廳長(zhǎng)所講的事實(shí)不虛，那么從中除了可以得出這位副廳長(zhǎng)接著所說(shuō)的“職業(yè)教育沒(méi)問(wèn)題，可能也是一個(gè)最大的問(wèn)題，就是從某一個(gè)側(cè)面也可以說(shuō)明人們普遍對(duì)職業(yè)教育重視不夠”之外，我們不難發(fā)現(xiàn)另一個(gè)更為清楚而又特別重要的信息或疑問(wèn)，這就是：為什么在基礎(chǔ)教育（或義務(wù)教育）領(lǐng)域的不正當(dāng)?shù)慕?jīng)濟(jì)行為或經(jīng)濟(jì)犯罪特別明顯？而這一問(wèn)題又為什么長(zhǎng)期沒(méi)有得到很好解決，以至于人們對(duì)其不滿及投訴的相關(guān)消息幾乎從未斷絕？聯(lián)系實(shí)際，我們可以發(fā)現(xiàn)，國(guó)家政治所要保障的教育公平，應(yīng)當(dāng)最集中體現(xiàn)于義務(wù)教育階段，這卻至今沒(méi)有能得到較為滿意的體現(xiàn)。一些政府部門對(duì)基礎(chǔ)教育的財(cái)政投入不到位，對(duì)薄弱學(xué)校的改造不力，這些都直接造成了當(dāng)?shù)亓x務(wù)教育階段學(xué)校之間的辦學(xué)能力及水平參差不齊，進(jìn)而也直接影響了教育的公平。一些學(xué)校通過(guò)亂收費(fèi)（含義務(wù)教育階段的擇校費(fèi)）來(lái)改善辦學(xué)條件，還美其名曰“取之于民，用之于民”，國(guó)家相關(guān)部門對(duì)這些學(xué)校及相關(guān)人員的查處不力、甚至睜一只眼閉一只眼而坐視不管，這無(wú)疑是以部分學(xué)校的所謂效率（恐怕主要是經(jīng)濟(jì)方面的）來(lái)犧牲整個(gè)地區(qū)或國(guó)家的教育公平為代價(jià)的，其所引起的社會(huì)后果應(yīng)當(dāng)說(shuō)是相當(dāng)嚴(yán)重的。

教育改革的政治邏輯與文化邏輯之間的矛盾，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是規(guī)范與差異之間的矛盾。政治更多的是要保障公平，講究規(guī)范，而文化更多的是要尊重差異，保持多樣。不妨舉這樣一個(gè)例子來(lái)說(shuō)明：某教育主管部門決定對(duì)其管轄的所有學(xué)校的教學(xué)水平進(jìn)行評(píng)估，在設(shè)計(jì)的近五十項(xiàng)具體評(píng)估指標(biāo)中有一項(xiàng)是關(guān)于學(xué)校的校訓(xùn)。對(duì)照評(píng)估指標(biāo)，校訓(xùn)“優(yōu)秀”的標(biāo)準(zhǔn)是要“獨(dú)特，不與其他學(xué)校雷同，有一定的教育意義”。據(jù)了解，某所學(xué)校原來(lái)有校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)的提法，就是沒(méi)有校訓(xùn)的提法，為了認(rèn)真對(duì)待（或曰“對(duì)付”更加貼切）這一評(píng)估檢查，這所學(xué)校選擇了某一個(gè)漢字作為校訓(xùn)，并用這個(gè)字組成二十多個(gè)詞來(lái)說(shuō)明它的教育意義。結(jié)果在檢查時(shí)，專家們一致認(rèn)為有關(guān)校訓(xùn)這項(xiàng)內(nèi)容的材料完全符合“優(yōu)秀”標(biāo)準(zhǔn)。我們知道，學(xué)校作為文化育人之地，其校訓(xùn)之為校訓(xùn)，它應(yīng)當(dāng)具有較為經(jīng)典的文化意蘊(yùn)，如清華大學(xué)的校訓(xùn)為“厚德載物，自強(qiáng)不息”就出自我國(guó)重要的文化典籍《易經(jīng)》，而美國(guó)哈佛大學(xué)的校訓(xùn)“與柏拉圖為伍，與亞里士多德為伍，與真理為伍”則與“古希臘三哲”（加上柏拉圖的老師蘇格拉底）生動(dòng)的教育故事聯(lián)系在一起。而很難想象用一個(gè)字來(lái)做校訓(xùn)（其出處恐怕也只能是《新華字典》），用小學(xué)生也能做到的組詞方式來(lái)釋義，這樣的校訓(xùn)會(huì)有多少文化或教育的意蘊(yùn)？！因此，這樣的校訓(xùn)與其說(shuō)體現(xiàn)了（校園）文化內(nèi)存的差異，不如說(shuō)它體現(xiàn)了（評(píng)估）政治求同的規(guī)范。

教育改革的經(jīng)濟(jì)邏輯與文化邏輯之間的矛盾，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是“功利”與“審美”之間的矛盾。用“功利”與“審美”兩個(gè)詞來(lái)表示經(jīng)濟(jì)邏輯與文化邏輯的矛盾，可能并不十分貼切，但筆者苦于一時(shí)找不到更為合適的語(yǔ)詞代替，因此姑且用之。我們不妨以與學(xué)生閱讀有關(guān)的圖書(shū)市場(chǎng)為例說(shuō)明這一點(diǎn)。據(jù)了解，近些年來(lái)，歐美等國(guó)的圖書(shū)市場(chǎng)中，關(guān)于中小學(xué)學(xué)生的教科書(shū)及教輔書(shū)所占整個(gè)圖書(shū)的市場(chǎng)份額往往不到兩成，而我國(guó)卻竟然長(zhǎng)期占到六成以上。對(duì)這一現(xiàn)象可以有多種解釋，但其教育影響及帶來(lái)的問(wèn)題卻不可忽視：為什么我國(guó)圖書(shū)市場(chǎng)的消費(fèi)目標(biāo)群總是大多鎖定在中小學(xué)學(xué)生，而不是更廣泛的社會(huì)大眾各個(gè)層面？這種更多地以提高學(xué)生應(yīng)試能力為誘餌（實(shí)質(zhì)是以蛀空學(xué)生的生命與時(shí)間為代價(jià)）的教輔資料到底有多少的文化含量？從這些書(shū)籍中，學(xué)生的文化水平?jīng)]有得到多大的提升，卻讓許多書(shū)商等人從學(xué)生及其家長(zhǎng)的口袋里得到了金錢而變成了大富翁，這顯不顯得悖謬？這些問(wèn)題值得我們?nèi)ド钏?。還可提及的是，現(xiàn)在有許多義務(wù)教育階段所用的教科書(shū)及教輔書(shū)上常會(huì)有“政府免費(fèi)提供，學(xué)成回饋社會(huì)”這樣的標(biāo)貼，可問(wèn)題是有許多應(yīng)付考試用不著的那些部分，在學(xué)生眼里都只能清楚地寫(xiě)上兩個(gè)字：“浪費(fèi)”。經(jīng)濟(jì)學(xué)研究中早有“贈(zèng)品反而讓我們花費(fèi)更多”[2]之說(shuō)，那么要問(wèn)的是：它到底花到哪里去了？假定贈(zèng)品書(shū)籍皆“有用”，那么重復(fù)使用又如何？若認(rèn)同教育不僅有經(jīng)濟(jì)部分，亦有文化部分，我們就必然要直面這些問(wèn)題。

三、中點(diǎn)把握：以文化邏輯為中心協(xié)調(diào)三重邏輯

在說(shuō)明上述三重邏輯之間的矛盾沖突時(shí)，如果筆者針對(duì)當(dāng)今中國(guó)教育改革所舉的例子有一定的典型性的話，那么我們總結(jié)起來(lái)不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今我國(guó)的教育改革之中，常常是經(jīng)濟(jì)邏輯強(qiáng)于政治邏輯，經(jīng)濟(jì)邏輯和政治邏輯一道又都強(qiáng)于文化邏輯。這種長(zhǎng)期的嚴(yán)重失衡正是導(dǎo)致教育改革問(wèn)題叢生、積重難返的根源。筆者認(rèn)為，要從根本上改變這種嚴(yán)重失衡的狀況，以便我國(guó)作為大國(guó)的教育改革能夠?qū)θ祟惖慕逃聵I(yè)作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)，不再是越改越難或越改反而問(wèn)題越多，就必須確立教育改革的文化邏輯作為中心邏輯，并以此中心邏輯來(lái)協(xié)調(diào)教育改革的政治邏輯與經(jīng)濟(jì)邏輯。而要達(dá)到這樣的理想狀態(tài)，從社會(huì)意義上至少要在三個(gè)方面進(jìn)行努力建構(gòu)，即重新設(shè)計(jì)文化、倡導(dǎo)教育家辦學(xué)、優(yōu)化師生關(guān)系。

首先，重新設(shè)計(jì)我們的文化。筆者這一觀點(diǎn)主要是受臺(tái)灣美學(xué)大師蔣勛在一次講《紅樓夢(mèng)》時(shí)穿插的一則反映中美教育背后差異的真實(shí)故事。故事的簡(jiǎn)要情況大致是，十多年前一位華人青年在美國(guó)某大學(xué)攻讀博士學(xué)位，但在即將畢業(yè)前，這位華人學(xué)生因?yàn)槠鋵?dǎo)師將對(duì)他的垂青轉(zhuǎn)向了另一名華人學(xué)生，就泄憤槍殺了他所讀系的所有教師。蔣勛的一位朋友赴美專門對(duì)此事進(jìn)行跟蹤調(diào)查，采訪后留給人們的最大驚訝與沉重是：他所采訪的所有華人學(xué)生都說(shuō)這個(gè)人遲早要犯下大罪，他本來(lái)就是一個(gè)大惡的人；而他所采訪的所有美國(guó)學(xué)生都說(shuō)，這個(gè)人也有這樣那樣優(yōu)良的方面，但不清楚他到底為何走到犯罪這一步。蔣勛認(rèn)為，這其實(shí)是文化在殺人，具體來(lái)說(shuō)，就是我們的文化中有一個(gè)今天需要特別反思與批判的“道統(tǒng)”，它將人性常常看作是兩個(gè)極端，即要么是大仁，要么是大惡。其實(shí)，“真實(shí)的人性并非是大仁大惡，而是復(fù)雜的人性，常常在上升與沉淪之間搖擺。”重新設(shè)計(jì)文化，我們就要用新的眼光或更加貼近于絕大多數(shù)人的眼光來(lái)看待真實(shí)的人性，從而使“釋放人性的空間”這一文化使命得到盡可能的實(shí)現(xiàn)。教育是能夠?qū)ξ幕l(fā)展作出貢獻(xiàn)的，但教育選擇什么樣的文化（文化的核心在于如何看待真實(shí)的人性）作為教育的載體則是一個(gè)前提的條件。國(guó)際教育大會(huì)在1992年發(fā)表的題為《教育對(duì)文化發(fā)展的貢獻(xiàn)》的建議書(shū)中指出：“教育的任務(wù)不僅是傳播所屬文化的知識(shí)、技能、價(jià)值觀和其他要素，而且要促進(jìn)與獨(dú)立性相聯(lián)系的創(chuàng)造性。教育在培養(yǎng)人的接受性和敏銳性的同時(shí)，增加了個(gè)人豐富他們自己的文化和其他文化的能力。教育還有助于使個(gè)人更好地融入文化、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)生活，從而為開(kāi)發(fā)一切精神發(fā)展和物質(zhì)發(fā)展所依賴的人力資源作出貢獻(xiàn)。”[3]這里提到的“個(gè)人豐富他們自己的文化和其他文化的能力”，其實(shí)就是要我們今天在重新設(shè)計(jì)教育的文化載體時(shí)，要特別加強(qiáng)“文化自覺(jué)”意識(shí)的培養(yǎng)。只有有了這種新的文化人性觀和文化自覺(jué)，我們才能更好地接受現(xiàn)代政治所倡導(dǎo)的諸如“權(quán)力容易導(dǎo)致腐敗，絕對(duì)權(quán)力導(dǎo)致絕對(duì)腐敗”之類的理念，也才能更好地接受現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)所一再提醒的諸如“天下沒(méi)有免費(fèi)的午餐”之類的理念，因?yàn)檫@些理念都是基于更為真實(shí)的人性觀。

其次，大力倡導(dǎo)教育家辦學(xué)。教育誰(shuí)來(lái)辦？有人會(huì)說(shuō)，教育是重要的國(guó)計(jì)民生，理應(yīng)國(guó)家來(lái)辦。這種說(shuō)法固然有它的道理。但我們以為，“國(guó)家”在一定意義上一個(gè)較為抽象的巨型組織，它無(wú)法直接作為辦學(xué)的主體。辦學(xué)的主體得由較為具體的人來(lái)承擔(dān)。這些人應(yīng)當(dāng)是什么人？曰教育家。所謂教育家應(yīng)當(dāng)是有一定的教育思想、長(zhǎng)期從事教育實(shí)踐活動(dòng)并具有領(lǐng)導(dǎo)才干的人。這種領(lǐng)導(dǎo)才干最適切的解釋就是前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基所說(shuō)的，“首先是教育思想的領(lǐng)導(dǎo)，其次才是行政的領(lǐng)導(dǎo)”。這里特別強(qiáng)調(diào)“教育思想”居先而“行政”居后之順序，這種主次、先后之別是教育家辦學(xué)的根本特征之所在。對(duì)照今天我國(guó)不只是大學(xué)存在的“教育行政化”傾向，可以說(shuō)，這完完全全顛倒了本應(yīng)有的主次與先后。若這種傾向不作根本扭轉(zhuǎn)，任何教育改革的動(dòng)機(jī)都是值得疑問(wèn)的。

再次，進(jìn)一步優(yōu)化師生關(guān)系。有人說(shuō)，今天的某些教育改革常常是“教師作秀、學(xué)生受累”。顯然，這樣的教育改革是在惡化師生關(guān)系。我們說(shuō)，任何成功的教育改革首先要惠及的人應(yīng)當(dāng)是教師與學(xué)生。也就是說(shuō)，真正的教育改革應(yīng)當(dāng)能釋放教師與學(xué)生的積極性與創(chuàng)造性，使教師通過(guò)自身的努力能夠享受來(lái)自職業(yè)本身的成就與幸福，也使學(xué)生通過(guò)自身的努力增加了個(gè)人適應(yīng)變革社會(huì)所需要的終身發(fā)展的能力與自信，最終由于師生的共同努力使教育事業(yè)在傳承與創(chuàng)新文化方面能夠顯現(xiàn)巨大的成績(jī)與輝煌。當(dāng)然，沒(méi)有上面提及的兩條（即重新設(shè)計(jì)文化和倡導(dǎo)教育家辦學(xué)）作為條件，這一條的實(shí)現(xiàn)幾乎是不可能的。這是因?yàn)椋阂环矫?，更為寬容的文化人性觀念可以打破我國(guó)教育過(guò)多“師道尊嚴(yán)”的觀念，還學(xué)生以平等主體的地位；另一方面，教育家辦學(xué)，其教育思想的有效領(lǐng)導(dǎo)，可以使“作為知識(shí)分子的教師”在心理上更為接受“以理服人”的文化（學(xué)術(shù)）本位邏輯，而不是接受“以權(quán)壓人”的“政治本位邏輯”或“以利誘人”的“經(jīng)濟(jì)本位邏輯”。

對(duì)中國(guó)國(guó)民性曾有過(guò)極為深刻反省的魯迅先生曾說(shuō)過(guò)，“這并未改革的社會(huì)里，一切單獨(dú)新花樣，都不過(guò)一塊招牌，實(shí)際和先前并無(wú)兩樣?！盵4]魯迅的話當(dāng)年雖是針對(duì)婦女解放這一主題而說(shuō)的，但用于我們今天來(lái)言及教育改革也未嘗不是如此。因而，當(dāng)我們言及教育改革的三重邏輯時(shí)，在思維方法論上就是為了避免僅就教育改革談教育改革這種“單獨(dú)新花樣”，而是在社會(huì)整體性意義上的政治、經(jīng)濟(jì)、文化與教育各要素的博弈之中，尋求中國(guó)教育改革的應(yīng)然方向和可能空間。

[1]吳康寧．中國(guó)教育改革為什么會(huì)這么難[J]．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2010,(4)．

[2]艾瑞里．怪誕行為學(xué)[M]．北京：中信出版社，2011.71．

[3]全球教育發(fā)展的歷史軌跡：國(guó)際教育大會(huì)60年建議書(shū)[M]．趙中建等譯．北京：教育科學(xué)出版社，1999.498．

[4]魯迅．南腔北調(diào)集[M]．北京：人民文學(xué)出版社，2006.198．

*本文系江蘇省教育廳2011年高校哲社基金項(xiàng)目 “成為雙師型教師”（項(xiàng)目編號(hào)2011SJB880013）的階段性成果之一。

劉 猛／江蘇技術(shù)師范學(xué)院教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，研究方向：教育發(fā)展戰(zhàn)略，教育社會(huì)學(xué)

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