基于新自由主義視角的區(qū)域教育資源優(yōu)化配置研究*

● 黃東民

“區(qū)域教育資源的優(yōu)化配置，是指根據(jù)可持續(xù)性和資源共享的原則對特定區(qū)域內(nèi)的教育資源進行統(tǒng)籌規(guī)劃、合理安排，以達(dá)到效益最大化的目的。”[1]在教育發(fā)展中，教育資源是必不可少的前提條件。同時，教育資源的配置也從另一個側(cè)面反映出整個社會的公平與正義。

一、我國區(qū)域教育資源配置的現(xiàn)狀

某種程度上，我國區(qū)域教育的發(fā)展是伴隨著區(qū)域經(jīng)濟的發(fā)展而推進的。自改革開放以來，我國的區(qū)域教育實行的主要是以區(qū)域傾斜為特征的教育政策。不可否認(rèn)，在特殊的時期里，需要有這樣的政策實施，這樣的教育政策也極大地促進了經(jīng)濟發(fā)達(dá)地區(qū)特別是沿海地區(qū)的教育發(fā)展，有利于深化這些地區(qū)的教育改革，也使得東部沿海地區(qū)的教育接近于西方發(fā)達(dá)國家水平。然而不容忽視的是，區(qū)域傾斜的教育政策極度損害了整個國家的政策公平，它擴大了區(qū)域之間的教育差距，使得區(qū)域之間以及區(qū)域內(nèi)部的教育發(fā)展呈現(xiàn)不公平趨勢。

改革開放之后，我國經(jīng)濟發(fā)展大致呈現(xiàn)出階梯狀，從東部到西部依次降低；在區(qū)域內(nèi)部，經(jīng)濟發(fā)展同樣也出現(xiàn)階梯式，從城市到城鎮(zhèn)到農(nóng)村，經(jīng)濟發(fā)展體現(xiàn)出不平衡。面對這樣情況，國家在制訂與實施教育政策時更多考慮區(qū)域之間的不平衡，對教育實行區(qū)域開發(fā)戰(zhàn)略。所謂區(qū)域教育階梯開發(fā)戰(zhàn)略是指教育與經(jīng)濟發(fā)展對接，大力發(fā)展經(jīng)濟發(fā)達(dá)地區(qū)教育水平，同時扶持經(jīng)濟落后地區(qū)教育。[2]在一定程度上，這樣的政策看似兼顧了經(jīng)濟發(fā)展的兩個極端，有利于區(qū)域教育的持續(xù)發(fā)展，然而遺憾的是，在區(qū)域教育階梯開發(fā)戰(zhàn)略下，各個地區(qū)的教育發(fā)展差距進一步增加，特別是貧困地區(qū)教育發(fā)展嚴(yán)重滯后。不論是基礎(chǔ)教育還是高等教育，區(qū)域之間以及區(qū)域內(nèi)部的較大差異已成為我國目前區(qū)域教育的事實存在。在基礎(chǔ)教育中，東部發(fā)達(dá)地區(qū)如長三角、珠三角、京津冀等區(qū)域的教育水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于西部落后地區(qū)；而與此同時，在各個區(qū)域內(nèi)部，教育發(fā)展也參差不齊，如京津冀地區(qū)，北京的教育發(fā)展又會很大程度上領(lǐng)先其他地區(qū)。高等教育也不例外，近年來由于北京部分高校的招生政策等原因造成一些名校在北京招生指標(biāo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其他多個地區(qū)招生總數(shù)。這種區(qū)域間以及區(qū)域內(nèi)部的教育差異最終導(dǎo)致區(qū)域的經(jīng)濟等各個方面出現(xiàn)更大的差異，即形成強者愈強、弱者愈弱的“馬太效應(yīng)”。

二、區(qū)域教育資源配置的哲學(xué)基礎(chǔ)：新自由主義

區(qū)域教育資源配置從表層看是政府根據(jù)各種情況將教育資源進行再分配，而實際上在其背后存在著對公平、正義等問題的理解。因為任何教育政策在考慮效益的同時必須兼顧公平正義，只有這樣的教育政策才符合人民的利益，具有長遠(yuǎn)的發(fā)展，區(qū)域教育的資源配置也不例外。如果不對區(qū)域教育資源配置中的公平和正義進行討論，不分析其背后蘊藏著的哲學(xué)基礎(chǔ)，那結(jié)果必然會缺乏思想的根基。當(dāng)下，對公平正義的討論主要集中在政治哲學(xué)領(lǐng)域，主要有羅爾斯、諾齊克和德沃金的正義理論，他們?nèi)送瑢儆谛伦杂芍髁x，但是在一些具體問題的討論上又有所差別。用他們?nèi)叩恼x理論對區(qū)域教育資源配置進行哲學(xué)基礎(chǔ)的分析，有益于發(fā)現(xiàn)適合于區(qū)域教育資源配置的合理性政策。

（一）“公平的正義”：要求教育資源“削峰填谷”

羅爾斯是自由平等主義者，他堅持認(rèn)為社會的一切東西都必須進行平均分配。他提出了分配正義中的三大原則：平等的基本自由原則、公平的機會平等原則和差別原則。前兩個原則主要追求平等，而第三個差別原則則是為了保護社會不利成員的最大利益，簡單說就是通過對社會兩個極端進行不平等分配，而達(dá)到最終的平等分配，即“削峰填谷”，實現(xiàn)公平的正義。

羅爾斯的正義理論是建立在“無知之幕”的前提之下，在理想狀態(tài)下，大家應(yīng)該在同一個起跑線上，但事實上大家卻由于出身等眾多原因而沒有達(dá)到起跑線的平等，因此，他認(rèn)為應(yīng)該對那些出身和自然天賦不利者進行補償。他在《正義論》中也論述過關(guān)于教育資源的分配情況：“那些處于才干和能力的同一水平上、有著使用它們同樣愿望的人，應(yīng)該有同樣的成功前景……在社會的所有部分，對每個具有相似動機和稟賦的人來說，都應(yīng)當(dāng)有大致平等的教育和成就前景”[3]，“為了平等對待所有人，提供真正的同等的機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會地位的人們……遵循這一原則，較大的資源可能要花費在智力較差而非較高的人們身上，至少在某一階段，比方說早期學(xué)校教育期間是這樣?！盵4]因為羅爾斯認(rèn)為，出身不利和天賦較低是人一生中的偶然情況，社會應(yīng)該通過資源再分配來補償其在偶發(fā)因素中的受損，進而保證每個人的資源平等。

客觀上講，羅爾斯追求的是結(jié)果平等，在教育資源上，特別是區(qū)域教育的資源配置中，政府通過各種政策對教育資源進行再分配，來縮小區(qū)域之間及區(qū)域內(nèi)部的教育發(fā)展水平。如，在義務(wù)教育階段，政府在制訂教育政策時需要考慮經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)的自然條件，不應(yīng)該忽視我國經(jīng)濟發(fā)展不平衡的因素。過去的梯度開發(fā)戰(zhàn)略就嚴(yán)重的違背了差異原則，按照經(jīng)濟發(fā)展分配教育資源，使得教育不平等的趨勢加大。另一方面，羅爾斯的正義理論追求絕對的均衡，這不但無法做到，更是不符合社會發(fā)展理論。對于義務(wù)教育來講，可以按照其理論制訂政策，分配教育資源；而對于帶有精英教育性質(zhì)的高等教育來講，在兼顧公平的同時也還應(yīng)該允許優(yōu)質(zhì)發(fā)展，保證高等教育的篩選和選拔性質(zhì)。

（二）“持有正義”：追求教育資源配置過程公平

與羅爾斯不一樣的是，諾齊克是自由至上主義者。他認(rèn)為，正義并不在于是否平等，而在于是否承認(rèn)、尊重和保護個體的權(quán)利?！皞€人擁有權(quán)利，而且有一些事情是任何人或任何群體都不能對他們做的（否則就會侵犯了他們的權(quán)利）。”[5]諾齊克以此堅持認(rèn)為正義就是保護個人的權(quán)利，個人只要擁有對某物的持有，那他就占有某物就是正義的，這就是諾齊克所謂的持有正義。他認(rèn)為，（1）人們對他們的天資是有資格的，（2）如果人們對某種東西是有資格的，那么他們對來自他的任何東西都是有資格的，（3）如果人們對某種東西是有資格的，那么他們就應(yīng)該擁有它。從這樣的論證邏輯我們可以看出，諾齊克反對羅爾斯的平等理論，他更加倡導(dǎo)自由至上，并不贊成通過削弱強者的權(quán)利來補救弱者，差異原則在他看來是不正義的。他在《無政府、烏托邦和國家》中論述到，“我們沒有發(fā)現(xiàn)任何有說服力的論證能（有助于）證明，由天資方面的差別所導(dǎo)致的持有方面的差別應(yīng)該加以消除或降低到最小程度”[6]?！俺钟姓x關(guān)注起點的平等和程序的公平，只要是按照初始的平等和程序的公平獲得的資源，不論有多大的差異，都是公平的、合理的。以任何名義的再分配，剝奪個人應(yīng)該持有的，都是不公平的”。[7]

諾齊克追求的是精英論，他不關(guān)注出身和天賦，關(guān)注的是過程公平。在教育中這種思想必然會走向精英教育的道路。在區(qū)域教育的資源配置中，教育資源也會理所應(yīng)當(dāng)?shù)姆峙浣o那些更有天賦者，他們會得到更優(yōu)質(zhì)的教育資源。很明顯，此種正義理論并不適合于我國現(xiàn)有的基礎(chǔ)教育階段，基礎(chǔ)教育強調(diào)的是每個人都獲得教育，而不是強調(diào)給天賦好者更優(yōu)質(zhì)的教育；同樣，也并不適合于高等教育，盡管高等教育帶有精英的性質(zhì)，但是高等教育大眾化和普及化的今天，高等教育也應(yīng)該對所有人開放。當(dāng)下，我國高等教育面臨嚴(yán)重區(qū)域化的趨勢，在如北京、上海、江蘇、廣東等地區(qū)的學(xué)生勢必會獲得更多的高等教育機會，而中西部更多地區(qū)學(xué)生面臨著無法獲得高等教育的機會。甚至在如東部的京津冀地區(qū)，區(qū)域內(nèi)的高等教育也極不平衡，城市和農(nóng)村學(xué)生的機會呈現(xiàn)兩極分化，而河北地區(qū)學(xué)生的機會也會嚴(yán)重低于京津地區(qū)。

（三）“資源平等”：強調(diào)個人對教育資源選擇與責(zé)任

如果說諾齊克和羅爾斯分別邁入了“自由”與“平等”的兩個極端，那德沃金的“資源平等”的正義理論則是選擇了折中方案。即便他的理論介于羅爾斯與諾齊克中間，他還是倡導(dǎo)“平等優(yōu)先”，“自由與平等之間的任何真正競爭，都是自由必敗的競爭。政府必須讓它統(tǒng)治的所有人過上更好的生活，它必須對每個人的生活予以平等的關(guān)切”。[8]平等是必須得到保障的權(quán)利，而自由本身則是與統(tǒng)治存在沖突的。既然如此，德沃金提出了關(guān)于正義的倫理學(xué)原則。第一是重要性平等原則，由于每個人的人生意義同樣重要，這就要求政府應(yīng)平等對待每個人；第二個是個人責(zé)任原則，個人對自己的生活負(fù)有具體的和最終的責(zé)任，因為他這個人在過這種生活。[9]不得不承認(rèn)的是，無論是羅爾斯還是諾齊克，他們的理論只滿足了第一個原則，而忽視了個人責(zé)任的原則。尤其是羅爾斯的補償原則，一味地追求結(jié)果的公平，這樣的公平拋開了個人在分配過程中應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任，長久如此必然會走向惡性的分配，造成整個社會的衰落。德沃金認(rèn)為，不平等是客觀存在的事實，而造成這種狀態(tài)的原因主要有兩個，一是羅爾斯認(rèn)為的出身等自然原因，二是個人不努力等自身原因。如果不平等是由于自然原因造成的，那么國家和社會應(yīng)該來解決；如果是由于個人的不努力等造成的，那國家沒有責(zé)任進行再分配，而應(yīng)該由個人自己來承擔(dān)責(zé)任。因此，德沃金認(rèn)為國家對個人負(fù)有的責(zé)任是保證個人的平等，保證其不受諸如經(jīng)濟、性別、種族等其他條件的影響。在實際中，他倡導(dǎo)給個人分配同等的物質(zhì)，并消除他們的自然差異，而后就留給個人選擇并承擔(dān)責(zé)任。這樣的正義理論可能在結(jié)果上是不平等的，但卻是公平的。

從德沃金的理論可以看出，他追求起點公平，但并不贊成羅爾斯的絕對平等。同時，他也史無前例地將個人責(zé)任與自然分配結(jié)合在一起論述分配的正義。在教育中，個人選擇與責(zé)任是重要的原因，如果拋開個人責(zé)任談教育資源的分配是片面的。在區(qū)域教育資源配置中，政府不僅僅需要考慮起點上分配的平等，更要考慮在整個過程中個體的選擇性，即所謂的“鈍于天賦，敏于志向”。當(dāng)下的教育資源分配極少考慮個體的選擇性，更多的是進行強制分配；另一方面，教育資源分配地區(qū)間不平等也逐漸明顯，造成各地經(jīng)濟發(fā)展差異加劇。相比于北京、上海等教育發(fā)達(dá)地區(qū)，其他地區(qū)學(xué)生在入學(xué)機會（特別是進入大學(xué)的機會）上明顯更少；而在一些落后地區(qū)，一些學(xué)生被強制報考大專等職業(yè)學(xué)校而放棄報考一些本科院校，這嚴(yán)重忽視學(xué)生個體的選擇性。

我們能夠看出，羅爾斯、諾齊克以及德沃金三人都極為強調(diào)分配的正義，他們從政治哲學(xué)的角度提出自己的正義理論。盡管在某些問題上他們存在分歧，甚至他們的理論本身有些也還值得商榷，但在很多方面他們的正義理論對我國區(qū)域教育資源配置具有很強的啟示性。

三、基于新自由主義的區(qū)域教育資源優(yōu)化配置對策

（一）保證教育資源配置起點與程序公平

對教育資源進行再分配目的是為了保證教育公平，促進教育發(fā)展。從社會學(xué)上講，教育公平包括起點公平、程序公平和結(jié)果公平等三個方面，而政治哲學(xué)上則對教育公平有不同的論述。從對羅爾斯、諾齊克和德沃金等三位政治哲學(xué)家對正義的分析中，筆者認(rèn)為對教育資源進行再配置必須保證起點公平和程序平等。起點公平指政府必須保證入學(xué)兒童在入學(xué)機會以及學(xué)校條件上保持平等，各個學(xué)校在教育質(zhì)量和教學(xué)設(shè)施等方面須達(dá)到相近水平。程序公平指學(xué)生在受教育過程中所接受的教育資源，以及其在升學(xué)等過程中得到的教育機會都保證公平。在區(qū)域教育資源配置中，區(qū)域之間的教育資源以及區(qū)域內(nèi)城鄉(xiāng)之間的教育資源也應(yīng)該保證平等，不能夠因為出身在落后地區(qū)就要接受落后的教育，正如羅爾斯所倡導(dǎo)的那樣，要消滅如出身等不平等的自然條件的影響。程序公平實質(zhì)上與起點公平是緊密聯(lián)系在一起的，在享受教育資源上，無論城鄉(xiāng)，無論富裕與貧窮，所有學(xué)生都應(yīng)該是相近的。在尊重學(xué)生的個體選擇性上，最大程度保證其享受同等的教育資源是教育政策應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)。因此，筆者認(rèn)為，保證教育資源配置的起點和程序公平不僅僅是區(qū)域教育資源配置的理論方向，更是政策制訂者須始終堅持的學(xué)理思維。

（二）突破狹隘的教育為地方服務(wù)的思維，構(gòu)建區(qū)域教育一體化

長期以來，受行政區(qū)域劃分的影響，我國區(qū)域教育遲遲無法順利展開。在傳統(tǒng)的教育思維中，教育是為地方政府服務(wù)的一項文化事業(yè)，這樣的思維無疑會造成地方政府在進行教育資源配置時難以考慮周圍區(qū)域，僅僅把目光放在自己區(qū)域內(nèi)，這樣無法更好地統(tǒng)籌區(qū)域教育資源，常常造成資源的浪費和不足。當(dāng)下，在經(jīng)濟和文化一體化的推動下，區(qū)域教育一體化的發(fā)展態(tài)勢已經(jīng)勢不可擋，中央和地方政府必須統(tǒng)籌好區(qū)域教育資源，進行合理的配置，統(tǒng)一布局，避免不必要的浪費。例如，京津冀地區(qū)就有很好的地理和經(jīng)濟文化上的優(yōu)勢，應(yīng)該利用好這些優(yōu)勢建立協(xié)同發(fā)展的教育區(qū)域，最大限度的進行教育資源配置。

（三）區(qū)域教育資源堅持反梯度推進戰(zhàn)略，保證底線均衡

當(dāng)前我國區(qū)域教育基本堅持梯度發(fā)展的戰(zhàn)略，這樣就造成東部沿海發(fā)達(dá)地區(qū)已經(jīng)開始發(fā)展優(yōu)質(zhì)教育，而中西部落后地區(qū)還在為普及義務(wù)教育煞費苦心。對此，有學(xué)者認(rèn)為，我國區(qū)域教育可以采取反梯度推進戰(zhàn)略，即一些有條件的欠發(fā)達(dá)地區(qū)可以超越現(xiàn)有生產(chǎn)力發(fā)展水平的方式推移，在某些產(chǎn)業(yè)和領(lǐng)域形成技術(shù)高地，通過輻射與帶動，進而實現(xiàn)生產(chǎn)力的跳躍式發(fā)展，實現(xiàn)反梯度推移。[10]這樣的思想也同樣適用于區(qū)域教育。區(qū)域教育反梯度推進就是教育發(fā)展的邊緣薄弱地區(qū)，采取超常規(guī)手段，通過加大教育投資，創(chuàng)新教育機制，借助現(xiàn)代教育技術(shù)，對其教育進行大規(guī)模培育，從而實現(xiàn)跨越式發(fā)展。教育的反梯度推進，也是現(xiàn)階段促進教育均衡發(fā)展戰(zhàn)略的理性選擇。[11]

實質(zhì)上，在區(qū)域教育中實行反梯度推移戰(zhàn)略是羅爾斯補償原則的現(xiàn)實反應(yīng)，這樣的政策直接目標(biāo)是對弱勢地區(qū)進行教育補償，保證其教育發(fā)展，實現(xiàn)區(qū)域教育底線均衡。首先，對區(qū)域內(nèi)教育發(fā)展可以采取“揚峰填谷”（非削峰填谷），即繼續(xù)發(fā)展優(yōu)勢地區(qū)的教育，同時更多將教育資源向弱勢地區(qū)傾斜，縮小地區(qū)間的教育發(fā)展水平。其次，加大區(qū)域內(nèi)部的教育統(tǒng)籌，將所有資源進行更優(yōu)質(zhì)的再分配，避免資源浪費，保證所有地區(qū)底線均衡。最后，區(qū)域內(nèi)實行教育資源協(xié)同發(fā)展，優(yōu)勢地區(qū)引領(lǐng)并帶動弱勢地區(qū)教育發(fā)展。如京津冀地區(qū)高等教育發(fā)展需要更多的協(xié)同合作，北京以及天津地區(qū)的優(yōu)勢學(xué)?？梢詮母鱾€方面帶動河北地區(qū)，充分利用教育資源，以保證區(qū)域內(nèi)部實現(xiàn)底線均衡。

（四）區(qū)域內(nèi)教育堅持優(yōu)質(zhì)、特色發(fā)展

如果說反梯度推進戰(zhàn)略是反映了羅爾斯倡導(dǎo)的補償原則，那么堅持區(qū)域內(nèi)教育優(yōu)質(zhì)、特色發(fā)展則是很好地反映了德沃金的“鈍于天賦、敏于志向”原則。德沃金認(rèn)為，政府在保證起點公平的同時更應(yīng)該注重個體的選擇性，在區(qū)域教育資源配置中，政府也應(yīng)該使得區(qū)域內(nèi)學(xué)校呈現(xiàn)出優(yōu)質(zhì)、特色的發(fā)展。

在區(qū)域教育發(fā)展中，讓每個學(xué)生都接受相同的教育資源是難以實現(xiàn)的，這就需要通過其他的方式保證教育資源的公平，而優(yōu)質(zhì)、特色正是一條較好的出路。優(yōu)質(zhì)與特色本身并不沖突。優(yōu)質(zhì)并不代表學(xué)校的硬件設(shè)備需要有多好，這是論物不論人，實質(zhì)上這并未論及真正的教育；真正的優(yōu)質(zhì)指學(xué)校中培養(yǎng)的人的優(yōu)質(zhì)，表現(xiàn)為突出的學(xué)校文化。而特色則代表著學(xué)校的差異性，這種差異也表現(xiàn)為學(xué)校文化的不同，因此，優(yōu)質(zhì)與特色是區(qū)域教育需要齊頭并進的兩個重點。更為重要的是，在區(qū)域內(nèi)部，各個學(xué)校之間也存在著諸多的差異，有自身的特點，而每個學(xué)生也有自己的差異性，因此學(xué)生有選擇適合自己發(fā)展的學(xué)校的空間。這樣不但保證了學(xué)生接受教育資源的同等性，更留給學(xué)生選擇性，真正做到了教育資源配置的平等。因此，政府有必要協(xié)調(diào)區(qū)域教育內(nèi)部的各個學(xué)校，發(fā)展特色學(xué)校，使每所學(xué)校都建立起適合自身的學(xué)校文化，走向差異特色的道路，不但能夠節(jié)約教育資源，更能夠?qū)^(qū)域教育資源進行統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，保證資源分配的公平和正義。

[1]呂紅梅.區(qū)域教育資源優(yōu)化配置：問題與路徑[J].寧夏社會科學(xué)，2007,(6).

[2]董文軍.梯度開發(fā)：區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略對策[J].教育與職業(yè)，2009,(10).

[3][4]羅爾斯.何懷宏等譯.正義論[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，1998,73,101.

[5][6]諾齊克.姚大志譯.無政府、烏托邦與國家[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2008，1，272.

[7]馮建軍.高中教育公平的哲學(xué)基礎(chǔ)[J].教育科學(xué)研究，2012,(2).

[8][9]德沃金.馮克利譯.至上的美德：平等的理論與實踐[M].南京：江蘇人民出版社，2007，128，6.

[10]王玨.反梯度推進理論與西部產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整[J].山東社會科學(xué)，2002,(3).

[11]王小兵.反梯度推進：區(qū)域教育均衡發(fā)展的戰(zhàn)略選擇[J].湖南師范大學(xué)社會科學(xué)學(xué)報，2011，(2).