教學的倫理品性考察

● 季明峰 代建軍

一、概念：教學倫理性的自述

教學概念所涵蓋的內容是教學性質的自我刻畫，教學概念有真有偽，偽的概念所描摹出的是非道德性的景象，真的概念反映的是道德性的意向。因此借助概念論證教學倫理性，有兩種方式：其一，概念逆推，通過概念的證偽反向說明教學具有倫理品性；其二，正面闡述，通過概念解讀直接詮釋教學善的本真意蘊。

（一）概念逆推

現實的教學中存在著幾種與教學相類似的概念，例如教唆、灌輸和放任式教學。概念逆推就是假設這些形似教學的活動是教學，通過證明這些活動與人性不符，從而否定它們作為教學存在，教學與之相對立。由于它們在活動過程中表現出了非道德性，而教學與它們是相對的，故而教學是具有倫理性的。

首先，教唆毀壞人性善的意向。漢語詞典中教唆是指誘導唆使或慫恿指使別人做壞事。它包括了這樣一個過程，通過語言灌輸思想、行為示范動作，引誘和促使他人產生、決定犯罪意圖，進而實行違法犯罪行為。盡管在形式上與教學相符，存在著一定的意向性，但它并不是教學，因為這種意向性是非善，是毀壞人性的。教學否定這種毀壞人性的作法，它應當表現出正向功能，起著導人向善的作用。教唆導人向惡，是非道德的；教學導人向善是合倫理的。

其次，灌輸壓抑人性的理智層面。灌輸具備善的意向性，主觀擔負著促進人發(fā)展的責任——灌輸的內容被認為是對學生有好處的。然而它卻使學習者處于被動位置，而失去了主動性。赫爾巴特批判這種講授方式，認為教師們將學生變得被動，指出“他們侵擾著學生的感受，將其束縛起來，不斷搖動青年的心靈，使他們不了解自身”[1]。同時灌輸強調對內容的無條件接受，拒絕理性的加入，不允許學習者探尋內容背后的依據，所傳授的內容是直接塞進學習者的頭腦中的。赫爾巴特批判這種方式不是真的教學，“僅使聽者處于被動的狀態(tài)，并強迫他們痛苦的否定自己活動的一切方式，本身就是使人厭惡與感到壓抑的”[2]。這種使學生失去主動性，拒絕學生理智的方式，是對人性的壓抑。教學否定灌輸的作法，要求解放人性，尊重人的主動性，接受人的理智。灌輸壓抑人性，是非道德的；教學解放人性，是合倫理的。

最后，放任式教學忽視人性的不完善性。為了彌補灌輸壓抑理智的缺點，轉變其過分專制的情況，放任式教學提出給學生以充分的自由，從而走上了另一個極端。放任式教學忽視學生年齡限制、經驗缺乏、思維稚嫩、易受干擾等人性的不完善性，給予學生學習的無限自主權，而缺失了有意識的引導與調節(jié)。這樣的方式使學生學習流于形式，空有熱鬧的表象，而無實質的進展。學生的知識獲得，意義建構也就無從談起。放任性教學高估人性的完善性，是非道德的；教學尊重人性的不完善性，是合倫理的。

（二）正面闡釋

真正注重成人的教學，無論是樸素形態(tài)的教學概念還是科學化的教學概念，其中都包含善的意義，在一定層面上體現著教學的倫理性。

其一，前提上加以規(guī)約，“以善先人者謂之教”，教學者必須先有善的行為發(fā)生之后，教學才能得以產生；其二，目的上有所體現，“教學乃教師通過引導學生學習科學文化知識與技能，來發(fā)展能力，并形成思想品德，促進身心發(fā)展的教育活動”[3]，關心智的發(fā)展，注重德的形成，這樣的目的指向人的生成；其三，功能上得到表達，“建國君民，教學為先”，“君子欲化民成俗，必由學乎”，教學具有養(yǎng)成良好風俗的功能；其四，關系上表露，“學生個性之發(fā)展，教學目的之達成，不僅取決于教學傳授知識的數量和質量，更重要的取決于教學交往關系的性質”[4]，教學中學生以平等人的身份與教師進行特殊交往；其五，行為上獲得詮釋，“教學是一種尊重學生理性，尊重學生意志，把學生看成獨立思考與行動的主體，在教師與學生的交往對話中，發(fā)展個體智慧，陶冶個體性格，使每個學生達到最佳發(fā)展水平的活動”[5]，在與學生交往過程中，教師在行為上表現出對學生理性和意志的尊重；其六，方法上得到運用，“教學是引導學習者對問題或知識體系進行循序漸進的學習，來促進學習者的理解、轉換和遷移能力提高的活動”[6]，教學的過程是循序漸進的，而不是有違人性、跳躍式的進行的。

教學概念分析表明，教唆毀壞人性善的意向，使人向惡的方向發(fā)展；灌輸壓抑人性理智方面，使人失去主動性及理解性；放任式教學忽視人性需要改善的層面，使育人的本質流于形式，不能真正促進人的生成。真的教學是注重成人的教學，是導人向善的；是尊重理智的；是重視人的不完善性的，同時在教學的概念上會直接體現，例如前提、目的、功能、關系、行為、方法等方面。故而教學概念是教學倫理性的自述。

二、特性：教學倫理性的根源

（一）教學倫理性根源于教學本身的教育性

教學具有教育性，這種觀點無可辯駁，關鍵在于如何理解這種特性。教學的教育性是凱洛夫《教育學》中所指“教學永遠具有教育作用”的教學規(guī)律嗎？答案自然是否定。教學的教育性產生于教育性的教學，“不存在無教育的教學”[7]。這種教育性教學內涵是什么，是我們理解教學倫理性的根源。

教學有真有偽，真教學旨在人的道德生成和人格塑造，培養(yǎng)道德性格的力量。有如赫爾巴特所言“所有的教育最終可以歸結為兩個字——道德”。正是因為這種育人指向的目的和功能，教學才具有教育性；而偽的教學僅指向純粹的功利目的，它并不以人的德性養(yǎng)成為目標。為了收益、生計或業(yè)余愛好而學習，這時將不關心通過這種學習人會變壞還是變好?！安淮嬖谥鵁o教育的教學”，即所有真的教學都能產生道德意義。教育性教學能夠產生道德意義，是真正的教學，其本質是一種“成人”的倫理性活動。教學教育性的真諦即在于此。

教學作為一種“成人”的倫理性的活動，必然對教學的目的、內容及方式進行倫理性規(guī)約。首先，倫理性的本質將教學目的倫理化。教學的根本目的在于使人之為人，其核心是道德的培養(yǎng)。基于德性養(yǎng)成的旨歸，教學須當按應世的倫理規(guī)范（因為過世和超世的倫理要求都是不道德的），對學生施以多方面的影響，以使之“主動”達到對規(guī)范的體認，而產生服從規(guī)范的意志，以至自由。其次，倫理性的目的內在的要求教學內容具有“教育性”。教學內容不應該是單純的知識，因為一個人似乎不會因為缺少它而變樣；教學內容中應當滲透相當的倫理思想，為德性的培養(yǎng)提供 “應”與“不應”的參考。教學內容中隱含的道德倫理思想影響著學生的人生觀、價值觀，為教學的“成人”目的提供內容保障。再次，“教育性”的內容應當用一種善的教學方法教授。對于教學的內容應當是自由想象的，而不是死記硬背的，“使聽者處于被動狀態(tài)，強迫其否認自身的一切活動方式，這本身就使人厭惡和壓抑”[8]。這種不善的教學方式拒絕人的理智，戕害人的主動性，淡化人的意義體驗。這些負面影響將為教學成人設置重重障礙。

（二）教學倫理性根源于教學過程和道德過程的同一性

如若教學過程和道德過程的同一性得證，則教學具有倫理性是自明的。同一性包含兩層含義，其一、教學過程和道德歷程的同一；其二、教學過程是一個道德性教學過程。

杜威確證了教學過程與道德過程的同一性。他認為道德的過程是一個經驗由壞變好的改造的持續(xù)過程，而教學的本質又是經驗的改組與改造，因此教學的過程即是道德的歷程，二者是同一的。從另一方面講，道德的歷程可分為兩個部分，其一、心理過程即道德觀念的形成；其二、身體過程即道德行為的表現。有道德觀念并不一定有道德，道德最終的評價是體現在行為上的。因此道德中最重要的問題是知識和行為的關系，道德需要將知識的善向行為的善轉變。從這一轉變的過程講，教學的過程和道德的過程必然是同一的。因為我們從來不否認教學認知功能，但這種知識不是聽來而是通過情境體驗驗證的，因為聽來的知識可能會產生某種行動，并贏得人們對這些活動的認可，但并不能使人形成主動性和忠于知識所指的善的信念，而‘經’‘驗’的知識卻可以。這種轉變過程在教學上的表現是由知識的體認到實際情境的檢驗并形成忠于知識的信念和意志，最后通過行為表現出來。

教學過程是一個道德性過程，主要體現在教學對人性的尊重，具體表現在尊重人的感性，尊重人的知性，尊重人的理性。感性是接受表象刺激以形成觀念的能力，它是人類認知的開始，倘若“沒有感性，對象就不會被給予我們”[9]，教學尊重感性，采用直觀的方法，不尊重直觀的教學，是對人性的磨滅，其過程必定是痛苦的，是耗盡腦汁卻難有所得的。知性是主體的一種概念的思維能力，它主動地安排現象中的材料。教學尊重知性，首先是尊重主體的思維差異；其次是尊重主體的主體性和主動性，采用啟發(fā)的方法。教學尊重人的理性是指教學允許學生的理智介入教學過程而不是簡單的灌輸過程。尊重人的理性首先表現在對個性意見的贊賞，對獨特思維的認同；其次還表現在教學對人的理性意識、理性能力和理性精神的培養(yǎng)。

（三）教學倫理性根源于教學交往特性

教學具有交往特性已經確認，但教學中交往是什么存在著認識上的分歧。條件化理解——教學中的交往，強調交往是實現教學過程中目標及任務的前提條件與手段方法。教學“必須組織一定的交往形式，以保證教學的有利必要條件”[10]。對象化理解——交往教學，認為交往是教學活動的對象之一，是教學的關系性內容，教學要使學生學會交往。本體化理解——教學交往，認同教學與交往是同一過程，交往是教學的存在形態(tài)。“教學即交往，教學組織形式也就是教學主體間交往的一種程序”[11]。相比之下教學交往本體理解比較符合教學交往的本質。因為只要教學活動發(fā)生，其形態(tài)必定表現為一定的交往，教學與交往在時間和空間上是同一的，兩者并未分離開來。

教學交往的特點闡明了教學的倫理性。首先教學交往是一種社會角色的交往，固定了的角色之間形成了一定的 “契約關系”。教師被期望尊重每個學生人格，平等對待每個人，傳道、授業(yè)、解惑；學生被期望，尊重教學人格，形成友愛互助的同學關系，努力完成自己的責任。其次教學交往是一種生成性交往，反對教學如同工藝學、機械論加工材料一樣來生產人，主張人的培養(yǎng)是一種知情意的生命成長過程，教學在于提供成長條件，克服成長過程中的困難，喚醒學生的靈魂；同時教師在教學的交往過程中，在成就別人，體會自己人生價值和職業(yè)價值的同時也促進自己的個人成長和專業(yè)成長。教學交往還是一種以符號為中介的意義理解的過程，符號是文化的載體，文化的核心是價值，教學的交往以符號為中介引導學生理解價值，從而豐富精神生活。從教學的交往特性來看，教學的倫理性不只反映在關系上，還表現在過程中，顯示在載體上。

教學的倫理性還在教學交往的有效標準上得到詮釋。哈貝馬斯指出了交往的四個有效標準。首先，可領會性，說出東西可以被理解，這就要求教師或學生敘述時要采用對方能夠理解的表述方式；其次，真實性，提供某種東西去理解，表達內容必須真實，這就要求教師在教學中提供給學生的內容必須是已經得到驗證的而不是胡謅的；再次，真誠性，由此使他成為可理解的。在態(tài)度上必須真誠，以使他人相信，這就要求教學中師生雙方以一種誠實的態(tài)度，袒露自己的交往意圖；最后，正確性，用正確的表達，使人在公認的范圍內達到對彼此的理解和認同，達成與他人的默契，這就要求師生用合適的語言，達成對問題的一致認識。

三、歷史：教學倫理性的足跡

歷史遺產充分印證了教學的倫理品性，無論中西，教學的歷史遺產中均飽含著教學倫理思想，概括起來可以包含如下幾個維度：其一，教學尊重倫理的價值取向；其二，教學尊重學生主體性；其三，教學要求倫理性內容；其四，對教學的倫理性要求。

教學尊重倫理首先表現在一定的教學倫理價值取向上。受儒家傳統(tǒng)影響，我國傳統(tǒng)的教學倫理價值取向是以人格的培養(yǎng)作為教學培養(yǎng)的目標。所謂“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能曲”；學以“明人倫”等皆為人格培養(yǎng)的寫照。凡是完善人格的教學都是符合倫理的，反之亦然。與中國的教學倫理價值標準不同，西方教學以人為中心，將所有湮滅兒童天性，壓抑兒童個性，不尊重兒童發(fā)展規(guī)律的教學劃歸為不道德的教學，以此作為教學合倫理性的標準。反對違反倫理標準的教學，“本來可以溫和地輸入智性的東西，卻被粗暴的印上去，不，簡直是塞進去，打進去”[12]；“我們將會造成一些年紀輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童”[13]，出自造物主好的東西被人教壞了。

其次表現在教學尊重主體性，主體間關系的自由。教學應當尊重主體之間的差異，做到因人施教。有如墨子曰：“能談辯者談辯，能說書者說書，能從事者從事”[14]，王守仁指出教學要“隨人分限所及”，根據人的差異施教。尊重人的主體性還體現在尊重人的主動性和創(chuàng)造性。例如蘇格拉底就宣稱人的知識乃是個人自己所創(chuàng)造，他只不過是知識的引產婆而已。教學中主體的關系應當是比較自由的?！拔?，愛吾師，但吾更愛真理?！边@是西方對自由師生關系最為典型的寫照。在中國的教學思想中也存在著這樣自由師生關系的描繪：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子。聞道有先后，術業(yè)有專攻”。這種自由師生關系體現出一種后喻文化傾向，同時也表現出師生的一種互動關系。

再次教學尊重倫理表現在倫理性內容上。由于教學倫理價值判斷標準存在著差異，中西方倫理性內容選擇上也存在著異樣。中國傳統(tǒng)以人格的培養(yǎng)為標準，故而體現中國教學倫理性內容的主要是道德性的，以教化為主的內容。 “子以四教，文、行、忠、信”，除去文以外，行、忠和信均屬于道德性內容；宋代朱熹將教學分為小學和大學，大學“重理”，重要求“知之深而行之大”。西方以人為標準，尊重人的智慧和理性，認為人的道德是在理性的基礎上產生的，智慧和理性需要知識來滋養(yǎng)，因此知識便與道德產生了聯(lián)系，更有甚者將知識與道德等同，“知識即美德”。

最后教學尊重倫理還表現在教學倫理性的要求上。中國傳統(tǒng)教學要求主要是強調知行一致的體會，注重自我省察，主要是一種意識一致性的規(guī)約。要求教師能夠言傳身教，所謂“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”；要求教師具有“誨人不倦”的精神；要求教學中應當進行自我反思省察，所謂“躬自后而薄責于人”[15]。要求教師“既善其道，又慎其行；動中倫，言當務”，即教師的言行舉止都應當符合一定的要求。在西方，教學要求體現符號客觀化，內容條文化，意識制度化的性質，它主要是一個具體規(guī)范的規(guī)約。例如，1975年全美教育協(xié)會（NEA）大會通過的《教育倫理典章》，在體現全體教師教學道德抱負的同時，也為教師的行為提供了評判標準。

[1][2][7][8][德]赫爾巴特著，李其龍譯.普通教育學.普通教育學講授綱要[M].浙江：浙江教育出版社，2002,14.84.13.15.

[3]葉上雄，教育學專題[M].北京：北京師范大學出版社，1992,139.

[4]李定仁.教學論研究之二十年 [M].北京：人民教育出版社，2001,72.

[5]全國十二所重點師范大學.教育學基礎[M].北京：教育科學出版社，2002,174-175.

[6]轉引自顧明遠.教育大辭典[Z].上海：上海教育出版社，1990,17.

[9][美]杜威著，王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001,374.

[10]轉引裴娣娜.現代教學論[M].北京：人民教育出版社，2005,154.

[11]裴娣娜.現代教學論[M].北京：人民教育出版社，2005,155.

[12][捷克]夸美紐斯著，傅任敢譯.大教學論[M].北京：教育科學出版社，1999,47.

[13][法]盧梭著，彭正梅譯.愛彌兒[M].上海：上海人民出版社，2007,9.

[14]蔣玉斌.墨子譯注[M].黑龍江：黑龍江人民出版社，2003,364.

[15]轉引自李春秋.教育倫理學概論[M].北京：北京師范大學出版社，2006，27.