高職院校專業(yè)理論課基于過程性評價的教學現(xiàn)狀調(diào)查與指導策略研究*
——以學前教育專業(yè)為例

● 李 君 王淑芹

高職院校專業(yè)理論課基于過程性評價的教學現(xiàn)狀調(diào)查與指導策略研究*
——以學前教育專業(yè)為例

● 李 君 王淑芹

本研究以高職院校學前教育專業(yè)為例，采用問卷調(diào)查法對專業(yè)理論課教師的教學現(xiàn)狀進行調(diào)查與分析。結果表明，師生對專業(yè)理論課程重要性的認識不足，課前準備不夠充分，教學實施的有效性需要提高，課程評價時間集中、方式單一，教學效果有待于進一步提高。本研究在分析現(xiàn)狀的基礎上提出基于過程性評價的教學指導策略，主要包括教學準備策略、教學實施策略、教學評價策略，以期不斷提高專業(yè)理論課的教學效果。

高職院校；專業(yè)理論課；過程性評價；教學策略

近年來，我國高等職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展迅速，人才培養(yǎng)模式改革不斷深入。但張建玲等對高職院校學生專業(yè)理論課學習觀、學習動機水平、策略水平的研究[1]反映出學生在專業(yè)理論課學習中存在問題。圍繞高職教育中專業(yè)理論課的課堂教學模式及其效果等問題，國內(nèi)學者進行了一些探討。葉萍等分析了傳統(tǒng)高職課堂教學模式存在的問題，突出表現(xiàn)為只強調(diào)教師的“教”而忽視學生的“學”[2]；部分教師對高職院校提出的“專業(yè)理論課程知識基本夠用”這一觀點的認識產(chǎn)生分歧，例如張守興分析認為，自2006年以來新一輪高職課程改革的“主流趨勢主要表現(xiàn)為‘砍’理論課以‘加’實踐課，造成理論課與實踐課新的課時矛盾更加突出”[3]；趙鳳利等分析影響教學效果的相關因素，認為“理論課比較枯燥抽象，在高職教育中本身是一個難點”[4]等等。當前，越來越多的高職院校已經(jīng)認識到課程的考核評價方式是影響教育質(zhì)量的關鍵因素之一。劉蘭明[5]、劉玉富[6]等人的文章都從不同角度探討了高職教育課程考核方式的問題。但目前看來，針對高職教育中如何建立一個相對系統(tǒng)和完善的專業(yè)理論課程評價體系至今沒有看到相關的研究資料。為此，本研究以學前教育專業(yè)為例，對高職院校教師專業(yè)理論課的教學現(xiàn)狀和考核方式進行調(diào)查分析，從而把握專業(yè)理論課教學中普遍存在的問題，繼而提出有針對性的策略和建議，以期通過改革進一步增強專業(yè)理論課的教學效果。本次調(diào)查以山東省3所高職院校學前教育專業(yè)為例，對部分專業(yè)理論課教師進行無記名問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷85份，回收有效問卷70份，有效率 82．4%。

一、調(diào)查結果與分析

（一）教師對學生課前預習和課后復習的指導情況

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，92．9%的任課教師都會結合課程的教學需要給學生推薦相關的參考書，且大部分側重兼顧豐富理論和實踐應用方面的資料。但遺憾的是，教師對學生課前預習的反饋結果很不滿意。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，學生課后延伸學習情況有待于改善。70%以上的教師以布置思考題、督促學生閱讀參考文獻等多種形式加強學生的課后延伸性學習，運用課堂討論、回答問題或批閱作業(yè)的方式檢查。52．11%的教師認為學生對于布置的作業(yè)完成情況比較好，但有78．57%的認為學生課后主動復習的情況不理想。由此可見，學生對預習的重要性認識不足，對專業(yè)理論課程學習動機不強烈，學習興趣不濃厚，學習的主動性較差。究其原因，學生對專業(yè)理論課的認識很大程度上受到任課教師的影響。因此，教師對專業(yè)理論課程的性質(zhì)、地位、作用的了解和把握還有待于提高，教師對學生的已有知識基礎的了解尚需進一步深入，對學生課前主動學習和課后延伸學習還缺乏適時的、針對性強的指導。

（二）課堂教學實施情況

關于教學方法，47．1%的教師使用講授法，整體來看教學方法傳統(tǒng)、單一。當調(diào)查“課堂教學中教師扮演的角色”時，有58.6%的教師充當了“報告者”的角色，也即單純知識的傳授者。由此可見，調(diào)查結果在很大程度上反映出現(xiàn)實中專業(yè)理論課教學 “我講你聽”的現(xiàn)象普遍存在。關于課堂互動的效果和課堂管理情況，只有1.4%的教師感覺互動非?；钴S，57．3%的教師認為專業(yè)理論課課堂互動氛圍一般。另外，97%的教師選擇了檢查考勤的方式加強課堂管理，通過不定期點名的方式、改變提問問題的方式等督促學生的課堂學習，只有11．41%的教師能夠做到主動增強教學內(nèi)容的趣味性、改進教學方法來引導學生積極主動地學習。

由以上調(diào)查可見，在課堂教學過程中，教師應該樹立正確的教育思想，根據(jù)需要合理安排教學方法與組織形式，做到因時、因地、因內(nèi)容、因材料而異，吸引學生積極、主動、富有創(chuàng)造性地參與到教學活動中來，從而確保教學效果。羅伯特·斯萊文認為：課堂教學過程中，教師除了呈現(xiàn)信息之外，還需要考慮到教學中的其他許多因素。教師必須知道如何調(diào)整教學以適應學生不同的知識水平；教師必須能激發(fā)學生的學習動機、管理學生的課堂行為、進行分組教學以及評價學生的學習[7]。

（三）課程評價時間集中，方式單一

從三所學校調(diào)查結果來看，采用期末考試的考核方式是大多數(shù)專業(yè)理論課教師的選擇，只有25．94%的教師選擇期末終結考試和學習過程考核相結合的評價方式。在學期末的集中考核中，71.43%的教師把考核側重點放在基礎理論知識方面。這種局面的形成與近年來高職教育教學改革的不斷深入推進有很大關系。相對于傳統(tǒng)的專業(yè)理論課集中在期末的“一考定終身”的閉卷考核方式，對于學生平時成績的關注會對學習起到一定的督促、激勵、矯正作用。但是，教師對學生的學習指導仍然缺乏一定的針對性，對教師“教”和學生“學”的效果仍然缺少及時的反饋，不利于激發(fā)學生全過程中的學習積極性和主動性，不利于客觀、全面評價教與學的真實情況。

（四）教學效果有待于進一步提高

調(diào)查結果顯示，大部分教師對目前的專業(yè)理論課教學效果不滿意。45.71%的教師認為影響專業(yè)理論課授課效果的主要因素在于課程的理論性太強，這是現(xiàn)實中真實存在的問題。加里·D．鮑里奇指出，有效教學至關重要的五種行為是：清晰授課、多樣化教學、任務導向、引導學生投入學習過程、確保學生成功[8]。作為授課教師，如何把理論性知識生活化，如何發(fā)揮專業(yè)理論課對未來實踐工作的應有作用，如何努力提高專業(yè)理論課程的教學效果等問題值得深入探討。

二、教育建議

通過對專業(yè)理論課教學現(xiàn)狀調(diào)查結果的分析，我們提出基于過程性評價的課程教學策略。關于教學策略的內(nèi)涵與功能分類，張大均等認為，按照教學過程的環(huán)節(jié)可將教學策略分為教學準備策略、教學實施策略、教學監(jiān)控評價策略[9]。本文借鑒這種劃分方法，以前述調(diào)查結果與分析為依據(jù)，以優(yōu)化學習過程、改善教學現(xiàn)狀、提高教學效果為目的，闡述基于過程性評價的課程教學策略。

（一）教學準備策略

教學準備是教師對課堂教學的一種預設，是課堂教學的一種理想化文本。過程性評價理念指導下的教學準備，除教師自身的準備外，更加關注學生對專業(yè)理論課的認識轉變，注重指導學生的課前準備工作。

1.端正學生對專業(yè)理論課的認識

一方面，充分利用好專業(yè)理論課的第一講，吸引學生的注意力，培養(yǎng)學生對專業(yè)理論課的良好印象。俗話說：興趣是最好的老師。就學前教育專業(yè)理論課來講，教師可借助回答“4W問題”的方式(whom—研究對象、what—研究內(nèi)容、why—研究意義、how—學習方法)簡明扼要地介紹本門課程在整個專業(yè)學習中的地位和作用，以及與其他專業(yè)課程的關聯(lián)；詳細講明本門課程的性質(zhì)特點、學習目標、內(nèi)容框架、學習方法與要求；也可選取幼兒園環(huán)境創(chuàng)設、幼兒一日活動、日常保育、家園共育等方面的圖片、音像資料，從課程學習的第一時間給學生提供理論聯(lián)系實踐的機會。

另一方面，在后續(xù)的學習中加強專業(yè)理論課相關的實踐活動。例如可以開展與專業(yè)學習相配套的第二課堂活動，也可組織學生到幼兒園見習、實習、調(diào)研，創(chuàng)造學生學習知識、增長經(jīng)驗的實踐機會，注意挖掘其中的教育因素，分析專業(yè)理論課對未來實踐工作的重要作用，闡明幼兒教育的光榮使命和幼兒教師的責任義務。這對端正學生專業(yè)理論課的認識、激發(fā)學習興趣、培養(yǎng)對幼兒教師職業(yè)的認同感、幫助學生做好學習規(guī)劃非常重要。

2.指導學生做好有效的課前準備

美國著名的認知教育心理學家布魯納的“認知—發(fā)現(xiàn)說”[10]對指導學生的有效課前準備、實施啟發(fā)式教學有重要意義。他認為，學生的學習活動不是被動接受知識的過程，而是學生基于原有知識基礎與生活經(jīng)驗，通過知識的“發(fā)現(xiàn)”、“內(nèi)化”、“生成”主動建構知識的過程。因此，要求教師首先應關注學習者的初始狀態(tài)，對其知識與技能準備情況有所把握。教師應考慮學生已有相關知識經(jīng)驗能否作為新知識的基礎，思考在課堂進程中的何種情境下以何種方式激活這些“儲備”。此外，教師可以根據(jù)教材的性質(zhì)、教學內(nèi)容的難易、學生的特點等綜合情況，選用問題引領的方式，通過“任務驅(qū)動”引導學生課下提前預習，通過查閱相關資料、課后小組討論等方式嘗試解決部分問題，促進已有經(jīng)驗與新知識的銜接。

3.關注教育者自身的充分準備

就教師自身而言，教學準備一般包括教學目標的確定、教學材料的準備與處理、主要教學行為的選擇、教學組織形式的編制、教學方案的形成等。此處主要側重從教學材料的準備與處理、教師在課堂教學中的角色定位兩方面展開論述。

其一，準確把握、合理處理課程教學內(nèi)容。專業(yè)理論課是向?qū)W生系統(tǒng)、全面?zhèn)魇趯I(yè)基本理論、基礎知識，旨在為專業(yè)技能學習奠定理論基礎的課程。任課教師不能按照現(xiàn)成的教材照本宣科，要根據(jù)專業(yè)的需要并結合學生的發(fā)展水平，深度理解教材，跟蹤專業(yè)發(fā)展的最新動態(tài)，合理組織課程教學內(nèi)容，把枯燥的理論知識學習和專業(yè)實踐能力培養(yǎng)結合起來。

其二，合理定位課堂教學中的角色。正如前述調(diào)查結果，在傳統(tǒng)理論課教學中，教師的角色往往定位于知識的講解和傳授，即“演講者”、“報告者”，長期以來本應豐富多彩的課堂教學變成了枯燥乏味、簡單機械的“程序操作”，教師體驗不到與學生思想火花碰撞的激情，學生感受不到與教師分享收獲的喜悅，課堂教學效果可想而知。

教學的本質(zhì)是什么？郭成指出，教學本身具有“過程”和“發(fā)展”的含義，課堂教學意味著學生通過與教學內(nèi)容的對話構建其意義[11]。馮建軍教授也指出，生命化教育的本質(zhì)是“授受知識、開啟智慧、潤澤生命”，因而關注生命意識的教育過程是人與人之間情感交流的．過程，這樣的過程需要教育者尊重、激勵、體驗和寬容每個生命個體，使教育過程充滿溫馨和陽光[12]。對于教師而言，課堂教學從根本上來講是教師不斷進行創(chuàng)造和超越、體驗生命律動以及實現(xiàn)自我生命價值和意義的過程[13]。由此看來，課堂中的教師應努力轉變角色，由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動學習的組織者、引導者和合作者，要充分發(fā)揮學生在學習過程中的積極性、主動性和創(chuàng)造性，努力實現(xiàn)教學中知情統(tǒng)一、學生主動和諧發(fā)展。

（二）課堂教學實施策略

教學方法選擇遵循靈活性、合理性的原則，應根據(jù)對教學內(nèi)容的理解、對目標的把握、教育情境、主客觀條件來綜合考慮。

首先，促進課堂的有效互動。課堂教學過程中要努力建立一種相互平等、相互尊重、相互信任的師生關系，在學生之間創(chuàng)設一種相互交流、相互合作、相互幫助的同伴關系，以促進學生知識的積累、人格和心理健康發(fā)展。在課堂教學中，民主化的學習氛圍、靈活的教學形式、適時的設問，恰當?shù)恼Z言、手勢、眼神、動作等體態(tài)語言對于溝通師生感情、傳遞知識信息、實現(xiàn)師生和生生互動起到重要作用。特別是教師要研究課堂提問藝術，可以針對全班也可針對小組或個人，對性格內(nèi)向、基礎略差、注意力分散的學生要設計適宜的問題，要注意課堂觀察研究，逐步積累完善教學經(jīng)驗。

其次，加強課堂學習指導。一方面是對班級層面的集體指導：教師可針對教學中發(fā)現(xiàn)的帶有普遍性的問題，面向全班學生解疑釋惑；也可總結性地講解章節(jié)或本節(jié)課的框架結構、學習重點和難點；還可以就知識的精加工、組織策略進行指導；或者提出值得深入探討的問題，促進學習的橫向拓展和縱向深入。另一方面是對教師問題引領下的小組合作探究學習的指導：考慮到學生從過去封閉式的課堂講授方式變成開放式的合作探究學習方式的適應性問題，首先建議教師要遵循“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則科學組建探究學習合作小組，并根據(jù)教學內(nèi)容靈活調(diào)整小組[14]。其次，可結合探討問題以及學生的學習現(xiàn)狀、優(yōu)點長處等選好負責人，負責帶領、組織小組學習，教師協(xié)助其對小組成員做出明確的任務安排。最后，教師以適當?shù)慕巧?、巧妙的問題對探究活動進行適當?shù)闹笇А⒈O(jiān)控，推進研討的更深一步進行或建議中止。

（三）教學評價策略

過程性評價理念下的教學評價，包括了評價時間的全程化、評價內(nèi)容的全面化、評價主體的多元化和評價方式的多樣化。

評價時間全程化，就是將學習指導、學習評價工作貫穿于課程的整個學習過程中，是包括了傳統(tǒng)意義上的教學過程和考核過程的“大過程”概念。采用日常評價——階段評價——終結評價的有機結合，將各項學習紀錄、匯報及評價標準均在日常進行并保存成檔，并有針對性地在學起初、學期中和學期末實施相對集中的檢查與考評，取代過去的“一考定終身”。

評價內(nèi)容全面化。傳統(tǒng)的評價內(nèi)容過多側重學科知識特別是課本上的知識，而忽視了實踐能力、創(chuàng)新意識以及情感態(tài)度等綜合素質(zhì)與能力的考查。過程性評價理念下的教學評價內(nèi)容，不僅僅對學生學習專業(yè)理論課的基本理論和觀點的掌握、相關知識獲得情況的考察，還包括了學生對專業(yè)理論課程的認識轉變、學習動機的激發(fā)、學習策略的運用，情感、態(tài)度與價值觀的形成，創(chuàng)造力和綜合運用知識的能力等的評價。全新的評價理念、擴大了的評價范圍和內(nèi)容，更好地實現(xiàn)了教學是師生不斷進行創(chuàng)造和超越、體驗生命律動以及實現(xiàn)自我生命價值和意義的過程。

評價主體多元化，包括個人自評、小組評價、教師評價。個人自評即發(fā)揮學生學習的積極性和主動性。小組評價即引導學生進行互評，體驗評改的過程，加強了評價者與被評價者之間的互動，將評價變成了自我反思、自我教育、自我發(fā)展的過程。教師評價由單純追求結果逐步轉向終結性和過程性評價相結合，更多關注學生探究的過程、養(yǎng)成科學探究的習慣和嚴謹?shù)目茖W態(tài)度與精神；注重學生日常學習和發(fā)展的評價、關注學生全面成才和全面發(fā)展的變化，注重非學業(yè)內(nèi)容的評價，關注學生的現(xiàn)實發(fā)展與終身教育的關系等。

評價方式多樣化。如學習過程評價，占期末總評的30%，放在平時的教學過程中進行。通過對課程同步實訓報告、期中作業(yè)、平時課堂回答、小組討論情況、調(diào)研報告、實習總結、考勤結果的分析，對學生平時的學習態(tài)度、學習過程中的合作意識，對學習內(nèi)容的理解、掌握水平和程度，對與教學內(nèi)容有關的知識和問題的態(tài)度等進行評價，劃定A、B、C、D四個等級，占總成績的10%。另外，期中考試以理論聯(lián)系實踐分析論文或是實踐報告形式，占總成績的20%。期末終結考核占總評的70%，學期末進行。一般分基礎知識與綜合能力測試兩卷。其中前者在課程結束時立即考試，采用閉卷形式，側重考察學生的平日學習與知識積累情況，題型主要有名詞解釋、選擇（或填空、判斷）和簡答題。后者隨期末綜合考試進行，采用開卷考試形式，側重對所學知識的綜合運用及分析解決問題的能力的測試和檢驗，題型主要有案例分析、綜合應用、分析論述等，這些題目只設有評分標準，沒有標準答案，有利于考查學生創(chuàng)造性地分析問題、解決問題的能力。最后，綜合學習過程評價和期末終結考核兩次評價情況，得出學生本門課程的總評成績。

專業(yè)理論課基于過程性評價的教學策略優(yōu)勢表現(xiàn)在：注重激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生的潛能，增強學生自信心，促進學生積極主動的發(fā)展；注重學習過程、學習方式的測查，培養(yǎng)了學生創(chuàng)造性地分析問題、解決問題的能力和素質(zhì)，提高了學習實效；增強了課堂有效互動，實現(xiàn)教學中知情統(tǒng)一，促進了教師的專業(yè)化成長和學生的主動發(fā)展；考核方式多樣化，既注重個人獨立思考、獨立表現(xiàn)，又注重小組合作、互助學習，既有定性評價又有定量考查，既有自評又有他評、互評?？傊?，有利于充分調(diào)動教與學過程的積極因素，在關注學生諸多能力的同時，尊重學生的差異，促進教學效果的提升。

[1]張建玲，姬彥紅．高職院校學生專業(yè)理論課學習現(xiàn)狀調(diào)查[J]．當代教育科學，2011，(19)．

[2]葉萍．建構主義理論下的高職課堂教學改革芻議[J]．教育與職業(yè)，2006，(9)．

[3]張守興．高職課程改革凸現(xiàn)的主要問題及對策思考[J]．高等職業(yè)教育(天津職業(yè)大學學報)，2010，（8）.

[4]趙鳳利等.高職理論課課堂教學現(xiàn)狀與對策[J]．中國成人教育，2010，(4)．

[5]劉蘭明．基于職業(yè)基本素養(yǎng)的高職課程考試改革[J]．高等教育研究，2007，(11)．

[6]劉玉富．關于改革高職教育考核方法的思考[J]．遼寧商務職業(yè)學院學報(社會科學版)，2003，(3)．

[7][美]羅伯特·斯萊文.姚梅林等譯．教育心理學[M]．北京：人民郵電出版社，2004，214．

[8][美]加里·D．鮑里奇．易東平譯．有效教學方法[M]．南京：江蘇教育出版社，2002．10-11．

[9]張大均．教與學的策略[M]．北京：人民教育出版社，2003，16．

[10]馮忠良等．教育心理學[M]．北京：人民教育出版社，2000，131．

[11]郭成．課堂教學設計[M]．北京：人民教育出版社，2006，166．

[12]馮建軍．生命與教育[M]．北京：教育科學出版社，2004．

[13]吳立新．高校課堂教學改革之創(chuàng)新[J]．中南民族大學學報(人文社會科學版)，2005，(12)．

[14]郭成．課堂教學設計[M]．北京：人民教育出版社,2006，190．

*本文系全國教育科學“十一五”規(guī)劃重點研究課題“高職院校專業(yè)理論課程過程性評價體系研究”(課題批準號：GJA080022)的階段成果。

李 君 王淑芹/山東女子學院

（責任編輯：劉丙元）