從紐曼到赫欽斯：堅(jiān)韌守望大學(xué)培養(yǎng)“完人”的教育理想*

● 張儉民

從紐曼到赫欽斯：堅(jiān)韌守望大學(xué)培養(yǎng)“完人”的教育理想*

● 張儉民

紐曼和赫欽斯作為博雅教育發(fā)展史上兩位重要的思想家，雖然各自所處的現(xiàn)實(shí)社會(huì)相差近一個(gè)世紀(jì)，且生活在不同的社會(huì)文化背景中，但他們都堅(jiān)韌守望大學(xué)培養(yǎng)“完人”的博雅教育理想，從不同的角度提出了大學(xué)培養(yǎng)“完人”的主要目標(biāo)、核心任務(wù)、現(xiàn)實(shí)途徑和主要教育方法。理解他們培養(yǎng)“完人”教育思想的深層內(nèi)核，對(duì)于當(dāng)代大學(xué)樹(shù)立正確的人才培養(yǎng)觀，把握博雅教育的本質(zhì)內(nèi)涵，都具有十分重要的借鑒意義。

紐曼；赫欽斯；完人

大學(xué)培養(yǎng)“完人”的教育理想起源于古希臘亞里士多德的“使自由人的‘心靈’得到‘自由’的‘自由民’教育”，經(jīng)由中世紀(jì)大學(xué)的“七藝教育”和文藝復(fù)興時(shí)期 “培養(yǎng)掌握豐富的古典人文教養(yǎng)的富有活力的新人”的教育實(shí)踐，已成為大學(xué)人才培養(yǎng)的傳統(tǒng)價(jià)值取向。面對(duì)現(xiàn)代大學(xué)教育過(guò)分功利化、工具化的不良傾向，19世紀(jì)中期的紐曼以及20世紀(jì)初的赫欽斯高舉“理智培育”的旗幟，堅(jiān)韌守望源于亞里士多德培養(yǎng)“完人”的人文教育理想，對(duì)遏制大學(xué)教育過(guò)分職業(yè)化、功利化和反理智主義的不良傾向產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。理解他們培養(yǎng)“完人”教育思想的深層內(nèi)核，對(duì)于當(dāng)代大學(xué)樹(shù)立正確的人才培養(yǎng)觀，把握博雅教育的本質(zhì)內(nèi)涵，都具有十分重要的借鑒意義。

一、大學(xué)培養(yǎng)“完人”的主要目標(biāo)——擁有智慧的人

在19世紀(jì)以前的大學(xué)發(fā)展史上，大學(xué)教育以自由教育為模式，以“完人”為培養(yǎng)目標(biāo)，并不承擔(dān)培養(yǎng)某一特定職業(yè)人才的任務(wù)。但到了19世紀(jì)紐曼所生活的時(shí)代，專(zhuān)業(yè)教育逐漸興起，一些新大學(xué)主張以市場(chǎng)為驅(qū)動(dòng)，培養(yǎng)更為“實(shí)用”的專(zhuān)門(mén)人才。

面對(duì)新大學(xué)的沖擊，英國(guó)都柏林天主教大學(xué)的校長(zhǎng)紐曼，仍然堅(jiān)守培養(yǎng)“完人”的教育理想，提倡大學(xué)教育的主要目標(biāo)是為社會(huì)培養(yǎng)擁有智慧的公民。首先，紐曼認(rèn)為大學(xué)應(yīng)把公民的塑造放在專(zhuān)業(yè)利益之上。他指出，“如果我所指的哲學(xué)教育或自由教育——它正是大學(xué)擔(dān)負(fù)的功能——不認(rèn)可專(zhuān)業(yè)利益的重要地位，那么它勢(shì)必會(huì)把公民的塑造放在專(zhuān)業(yè)利益之前?！盵1]其次，他提出大學(xué)教育的主要目標(biāo)不是美德，而是智慧。他堅(jiān)持認(rèn)為，讓自由教育挑起德行或宗教的重?fù)?dān)實(shí)在是個(gè)錯(cuò)誤，這與讓它擔(dān)負(fù)起機(jī)械技術(shù)的重?fù)?dān)沒(méi)什么兩樣。大學(xué)所承擔(dān)的理智運(yùn)用既不是技藝方面的，也不是職責(zé)方面的，它的功能是理智培育。再次，紐曼認(rèn)為，大學(xué)教育真正的目的也不是學(xué)問(wèn)或?qū)W識(shí)，而是建立在知識(shí)基礎(chǔ)之上的思想或理智。自由教育就它自身看就是智慧的培養(yǎng)，它的目標(biāo)就是提高心智能力。他從反面描述了學(xué)究的形象：很有學(xué)問(wèn)，但幾乎沒(méi)什么思維能力；從所學(xué)的課程中掌握了大量的事實(shí)，但沒(méi)有智慧。最后，紐曼認(rèn)為，大學(xué)教育的藝術(shù)是一種社會(huì)生活的藝術(shù)，它不把學(xué)生限定于特定的專(zhuān)業(yè)，只是為了讓學(xué)生適應(yīng)這個(gè)世界?！叭舸髮W(xué)課程一定要有一個(gè)實(shí)際的目的，我認(rèn)為就是為了培養(yǎng)良好的社會(huì)公民?！盵2]這種“良好的社會(huì)公民”是充滿智慧和思想，富有勇敢、正直、寬容等社會(huì)優(yōu)良品質(zhì)的完人。

經(jīng)歷近一個(gè)世紀(jì)后，美國(guó)芝加哥大學(xué)的校長(zhǎng)赫欽斯，繼承并發(fā)展了紐曼關(guān)于大學(xué)培養(yǎng)智慧的完人的教育理想。他指出，大學(xué)教育的目的不應(yīng)只著眼于“人力”，而應(yīng)著眼“人性”，培養(yǎng)有學(xué)識(shí)、有智慧、止于至善的完人。首先，他認(rèn)為教育的目的是改善人。所謂改善人，就是使人的理性、道德和精神諸力量得到最充分的發(fā)展。其次，他進(jìn)一步指出，大學(xué)教育的目的在于培養(yǎng)人類(lèi)的優(yōu)秀性，把人看作終極目的。“視生命為終極目的，并非工具。因此這種教育是自由人的教育，其他種類(lèi)的教育或訓(xùn)練都把人作為實(shí)現(xiàn)其他目的的工具，例如賺錢(qián)謀生等，并非以人為終極目的?！盵3]“教育的目的，不在制造基督徒、民主黨員、共產(chǎn)黨員、工人、公民、法國(guó)人或商人，而在培養(yǎng)人類(lèi)的智慧，由此發(fā)揚(yáng)人性，以成完人?！盵4]再次，赫欽斯認(rèn)為，大學(xué)教育的目的有切近的和最終的之分。切近的目的是發(fā)展智性美德；最終目的是形成睿智、達(dá)于至善、成為完人。他說(shuō)：“教育的目的是智慧與至善，任何不能指引學(xué)生更接近此目的的研究，皆不能在大學(xué)中立足”。[5]

二、大學(xué)培養(yǎng)“完人”的核心任務(wù)——理性思維能力培養(yǎng)

紐曼認(rèn)為，大學(xué)教育的核心任務(wù)是使學(xué)生形成一種以自由、公平、冷靜、克制和智慧為特征的終生思維習(xí)慣。這種思維習(xí)慣是以理性思維能力為核心的哲學(xué)習(xí)慣。在他看來(lái)，理性思維能力培養(yǎng)是大學(xué)培養(yǎng)“完人”的核心任務(wù)。大學(xué)應(yīng)該教會(huì)學(xué)生怎樣思維，怎樣運(yùn)用他們的理智?！按髮W(xué)要做的事情就是要把理智的培育作為其直接范疇……它所考慮的既不是道德熏陶，也不是機(jī)械灌輸。……它的功能是理智培育。”[6]對(duì)于理性思維能力培養(yǎng)，他認(rèn)為，首先要培養(yǎng)學(xué)生比較分析、綜合理解、觸類(lèi)旁通的能力。只有在思考的基礎(chǔ)上，將新舊知識(shí)進(jìn)行對(duì)照、分析、綜合和協(xié)調(diào)，才智才能得到真正擴(kuò)展?！罢嬲牟胖菙U(kuò)展，是一種立即就能把許許多多零零星星的事情作為一個(gè)總體來(lái)關(guān)照的能力，是把握這些事情各自的價(jià)值并決定相互之間依存關(guān)系的能力。”[7]其次，要培養(yǎng)學(xué)生構(gòu)建概念的能力。“這是一種習(xí)得的判斷力、敏銳力、洞察力、見(jiàn)識(shí)力、心智的理性延伸力以及才智的自制力及沉著力。”[8]再次，要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、獨(dú)立探究的能力和對(duì)事物追本溯源的習(xí)慣。最后，他強(qiáng)調(diào)要特別重視培養(yǎng)學(xué)生的判斷力。他指出，“在各種智力當(dāng)中，判斷力在生活中占據(jù)主導(dǎo)地位?！盵9]因此，要重視培養(yǎng)學(xué)生形成判斷力的兩種習(xí)慣，即正確與有力。

赫欽斯堅(jiān)韌捍衛(wèi)了大學(xué)以理性思維能力培養(yǎng)為主導(dǎo)的價(jià)值取向。他主張理性教育應(yīng)是大學(xué)教育的核心。“要正確的了解教育，便應(yīng)知道教育是對(duì)理性的培養(yǎng)?！盵10]“教育的目的在助人發(fā)揮理性，教育制度應(yīng)為此目的而設(shè)。 ”[11]他斷言，“高等教育的目標(biāo)是智慧”[12]，“大學(xué)所要解決的是思辨的問(wèn)題”。[13]他從三個(gè)方面對(duì)大學(xué)的理性教育進(jìn)行了深入的闡述。首先，他認(rèn)為，培養(yǎng)理智方面優(yōu)點(diǎn)的教育是最有用的教育，不管學(xué)生將來(lái)過(guò)思辨的生活或行為的生活。他指出理智擁有五種優(yōu)點(diǎn)，包括三種推理的優(yōu)點(diǎn)：直覺(jué)知識(shí)，即歸納的習(xí)慣；科學(xué)知識(shí)，即演示的習(xí)慣；哲學(xué)智慧，即科學(xué)知識(shí)和直覺(jué)推理的結(jié)合，它涉及最高層次的知識(shí)、首要原則和首要原因。再加上兩種實(shí)用智力方面的優(yōu)點(diǎn)：藝術(shù)，即根據(jù)真正的推理過(guò)程進(jìn)行創(chuàng)造的能力；審慎，它是行動(dòng)的前提。其次，大學(xué)要激發(fā)學(xué)生思考，提高判斷能力。赫欽斯指出，“教育的特別功能是助人學(xué)習(xí)運(yùn)用心靈思考，以至成為人之所以為人。”“屬于教育者無(wú)其他，能助學(xué)生學(xué)習(xí)自己思考，且常為自己思考，而形成獨(dú)立判斷能力和負(fù)起公民職責(zé)。”[14]再次，大學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生理解觀念的能力。赫欽斯認(rèn)為，教育最具體的目的是培養(yǎng)學(xué)生的理解能力，幫助學(xué)生了解一切事物的原理、原則及原因，并非填塞大量事實(shí)或?qū)嵭信灾δ┕?jié)的技術(shù)訓(xùn)練?！巴ㄗR(shí)教育的目的在于發(fā)展人的理解和判斷的能力”，“在于給青年人提供他們自己所需要的習(xí)慣、觀念和技能”，因?yàn)?，“理解和判斷能力”?duì)任何人來(lái)說(shuō)都是最重要的，是“不可能嫌多的”，是人的本性中最卓越的部分。[15]

三、大學(xué)培養(yǎng)“完人”的現(xiàn)實(shí)途徑——通才教育

為了實(shí)現(xiàn)大學(xué)培養(yǎng)完人的教育目標(biāo)，紐曼堅(jiān)持主張大學(xué)應(yīng)該提供通才教育。他首先強(qiáng)調(diào)，大學(xué)的通才教育以心智訓(xùn)練，性格修養(yǎng)和理智發(fā)展為目標(biāo)。大學(xué)不將課程局限于特定的專(zhuān)業(yè)，通過(guò)傳授普遍和統(tǒng)整的自由知識(shí)，使學(xué)生獲得普遍的自由學(xué)術(shù)和觀念，使人的認(rèn)識(shí)或思維獲得自由。其次，紐曼認(rèn)為自由教育具有專(zhuān)業(yè)教育所具有的真實(shí)而充分的實(shí)用性，比專(zhuān)業(yè)教育更有用。自由教育所進(jìn)行的理智訓(xùn)練有助于專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和科學(xué)研究。經(jīng)過(guò)理智訓(xùn)練的人，“能學(xué)會(huì)如何進(jìn)行思考，推理、比較、辨別及分析，并使其審美觀得到鍛煉、判斷力得以形成，洞察力變得敏銳，雖然他不一定馬上就能成為某一種專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)家，但是他所處的智力狀態(tài)，能夠使他從事任何一門(mén)學(xué)科的研究或從事任何一種職業(yè)?！盵16]再次，他從大學(xué)的教育性質(zhì)出發(fā)，認(rèn)為大學(xué)的通才教育應(yīng)提供普遍性和完整性的知識(shí)，而不是狹隘的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。一方面，大學(xué)所傳授的知識(shí)應(yīng)該是具有普遍意義的真理性知識(shí)，因?yàn)椤爱?dāng)知識(shí)變得越來(lái)越特殊時(shí)，它也就不再是知識(shí)了”；[17]另一方面，大學(xué)要強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系的完整性，不能將神學(xué)排除在大學(xué)之外。紐曼堅(jiān)信大學(xué)應(yīng)該追求知識(shí)的綜合性和廣泛性，否則它就不配使用“博雅”或“自由”來(lái)自我界定。

赫欽斯的通才教育觀是他的理智訓(xùn)練學(xué)說(shuō)邏輯演繹的產(chǎn)物。他認(rèn)為大學(xué)教育的首要任務(wù)是培養(yǎng)通才和發(fā)展理性的普通教育，而非培養(yǎng)專(zhuān)才、“制造機(jī)器”的專(zhuān)業(yè)教育。他反對(duì)大學(xué)過(guò)早專(zhuān)業(yè)化，要求專(zhuān)業(yè)化的教育必須建立在通才教育的基礎(chǔ)上。他指出，通才教育應(yīng)成為大學(xué)各門(mén)高深學(xué)問(wèn)或?qū)I(yè)研究的基礎(chǔ)。所有學(xué)生在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)開(kāi)始之前，都必須接受通才教育，培養(yǎng)與別人溝通思想的基本觀念和普遍興趣。他說(shuō)：“如果沒(méi)有通才教育，我們就不能辦好一所大學(xué)。如果學(xué)生和教授（特別是教授）缺乏共同的理智訓(xùn)練，一所大學(xué)必定仍舊是一系列不相關(guān)聯(lián)的學(xué)院和系科。”[18]在他看來(lái)，通才教育不僅僅是指多方面知識(shí)的傳播，其核心和立足點(diǎn)是理性的訓(xùn)練和自主性培養(yǎng)，也就是要“幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自己思想，作出獨(dú)立的判斷，并作為一個(gè)負(fù)責(zé)的公民參加工作”。[19]赫欽斯并不反對(duì)在大學(xué)中實(shí)施專(zhuān)業(yè)教育，但對(duì)職業(yè)教育持反對(duì)態(tài)度。他主張職業(yè)科目從大學(xué)的課程中剔除出去，另成立機(jī)構(gòu)實(shí)施之。在他看來(lái)，專(zhuān)業(yè)教育與職業(yè)教育的區(qū)別在于這種教育是否以智力為基礎(chǔ)。對(duì)于如何開(kāi)展通才教育，他提出，大學(xué)教育可以分為通才教育和專(zhuān)業(yè)教育兩個(gè)層次。在大學(xué)一二年級(jí)，學(xué)生主要修習(xí)通才教育課程，至大學(xué)三年級(jí)，學(xué)生主要修習(xí)形而上學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)等三個(gè)學(xué)部開(kāi)設(shè)的部級(jí)課程，這些課程涉及面比通才教育課程要窄，但比專(zhuān)業(yè)教育課程要寬；在大學(xué)最后階段，再開(kāi)設(shè)系級(jí)課程，接受專(zhuān)業(yè)教育。赫欽斯提出，通才教育的主要內(nèi)容是永恒知識(shí)的研究和理性遺產(chǎn)的學(xué)習(xí)。他所提倡的通才教育課程主要包括：西方古典名著，閱讀、寫(xiě)作、思維和說(shuō)話的藝術(shù)，再加上推理過(guò)程的最佳范例——數(shù)學(xué)。其中，古典名著處于核心地位。

四、大學(xué)培養(yǎng)“完人”的主要教育方法——對(duì)話教學(xué)

在紐曼看來(lái)，大學(xué)只有通過(guò)師生對(duì)話與溝通，才能獲得真理和智慧，才能更好地培養(yǎng)“完人”。他認(rèn)為，學(xué)生從大學(xué)里獲得的主要才智收獲并不主要來(lái)自他對(duì)所選具體知識(shí)分支的學(xué)習(xí)，而多是來(lái)自生活于洋溢著普遍知識(shí)的對(duì)話教學(xué)氛圍之中。對(duì)于大學(xué)的對(duì)話教學(xué)，紐曼首先強(qiáng)調(diào)大學(xué)應(yīng)通過(guò)學(xué)者之間的相互對(duì)話，為學(xué)生創(chuàng)造良好的思想氛圍。他指出：“一大群學(xué)識(shí)淵博的人埋頭于各自的學(xué)科，又相互競(jìng)爭(zhēng)，通過(guò)熟悉的溝通渠道，為了達(dá)到理智上的和諧被召集起來(lái)，共同調(diào)整各自鉆研的學(xué)科的要求和相互之間的關(guān)系。他們學(xué)會(huì)了互相尊重，互相磋商，互相幫助。這樣就造就了一種純潔明凈的思想氛圍。學(xué)生也呼吸著這樣的空氣”。[20]其次，紐曼強(qiáng)調(diào)了學(xué)生之間對(duì)話交流的重要意義。他指出：“當(dāng)一大批具有青年所有的敏銳、心胸廣闊、富有同情心、善于觀察等特點(diǎn)的年輕人相聚在一起，自由地互相融合，毫無(wú)疑問(wèn)，即使沒(méi)有教師教他們，他們也肯定會(huì)互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同進(jìn)步。每個(gè)人的談話對(duì)其他人都是一系列的講座，他們?nèi)諒?fù)一日使自己具備全新的觀點(diǎn)和看法，吸收新鮮的思想，養(yǎng)成判斷事物和采取行動(dòng)的種種不同準(zhǔn)則?！盵21]再次，紐曼還強(qiáng)調(diào)了學(xué)生與教師之間對(duì)話與交流的重要性。他告訴學(xué)生：“你不是僅僅來(lái)聽(tīng)講座或讀書(shū)的，你是為了問(wèn)答教學(xué)而來(lái)的，這種教學(xué)存在于你與教師之間的對(duì)話中?！盵22]總之，紐曼認(rèn)為，教師之間、學(xué)生之間以及師生之間如果缺少對(duì)話與交流，教育難以提升到一個(gè)理想的境界，難以培養(yǎng)出理智發(fā)達(dá)、才智健全的完人。

與紐曼提倡對(duì)話教學(xué)一脈相承，赫欽斯反對(duì)教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行灌輸，主張大學(xué)應(yīng)實(shí)施蘇格拉底啟發(fā)式的對(duì)話教學(xué)。他指出，“雖然可以幫助人去學(xué)習(xí)，但人只能是自己學(xué)習(xí)。要對(duì)他們進(jìn)行灌輸，就不可避免地要違背他們本性的規(guī)律。批評(píng)、討論、質(zhì)詢、爭(zhēng)論，乃是真正的教學(xué)方法?！盵23]他倡導(dǎo)對(duì)話式的研討法。班級(jí)人數(shù)以15至25人為限，由2至3名教授輔導(dǎo)共同討論。課前學(xué)生閱讀100頁(yè)左右的指定教材，然后再進(jìn)行課堂討論。研討時(shí)教授的責(zé)任不是講授，而是維持研討的熱烈進(jìn)行，使學(xué)生針對(duì)教學(xué)內(nèi)容互相辯難質(zhì)疑，教師也參與研討。教師要不斷更新教學(xué)方式，他說(shuō)：“我們可以嘗試各種不同教學(xué)的實(shí)驗(yàn)，在教詩(shī)時(shí)用幻燈片，教莎士比亞時(shí)用繪圖法，并以小組討論（Penal）及圓桌會(huì)議法（Round-table-method）來(lái)變化，以免討論時(shí)太單調(diào)?！盵24]此外，赫欽斯十分重視不同學(xué)科、專(zhuān)業(yè)的教師及學(xué)生之間的對(duì)話與溝通。他指出：“在大學(xué)這個(gè)社團(tuán)中，即使人們意見(jiàn)相左，也應(yīng)該把自己正在思考的，與他人在同一個(gè)方面以及與此相關(guān)的所有方面正在思考或思考過(guò)的聯(lián)系起來(lái)。每個(gè)人皆應(yīng)參與大學(xué)的討論”。[25]

[1][2][6][7][8][9][16][17][20][21][英]約翰·亨利·紐曼著．徐輝等譯．大學(xué)的理想[M]．杭州：浙江教育出版社，2001，87，97，45，56，72，93，86，4，22，66．

[3]R.M.Hutchins.The great conversation[M].Encyclopeadia Ritan．nica Ine,Vol 1952,3.

[4][11]R.M.Hutchins.The Learning society[M]．香港：今日世界出版社,1976，2，96．

[5]R.M.Hutchins.Education for Freedom[M].Louisiana state Uni-versity Press,1943，26.

[10][12][13][18][美]赫欽斯．汪利兵譯．美國(guó)高等教育[M]．杭州：浙江教育出版社，2001，39，57，63，35．

[14][23][25]R.M.Hutchins.The Conflict in Education in a Democratic Society[M].Harper and Brathers.N.Y.1953，13,96,104.

[15][19]華東師范大學(xué)，杭州大學(xué)．現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級(jí)教育思想流派論著選[M]．北京：人民教育出版社，1980，222，214．

[22]徐輝．一種內(nèi)涵深刻的古典大學(xué)觀[A]．陳學(xué)飛．中國(guó)高等教育研究 50 年[C]．北京：教育科學(xué)出版社，2000，1911．

[24]R.M.Hutchins.Tradition in Education[M].Harvard Education Record.Vol7:301.May,1937，309.

*本文系湖南省社科基金項(xiàng)目、湖南省教育廳科研項(xiàng)目《紐曼與赫欽斯博雅教育思想比較研究》的成果之一。

張儉民/湖南科技學(xué)院教務(wù)處副處長(zhǎng)、高等教育研究所副所長(zhǎng)，副教授

(責(zé)任編輯：劉丙元)