得失寸心知
———力行“求真”的閱讀教學

■河南省洛陽市洛龍區(qū)第二實驗小學特級教師張勝輝

得失寸心知
———力行“求真”的閱讀教學

■河南省洛陽市洛龍區(qū)第二實驗小學特級教師張勝輝

說教育的本然，

行教學的本色。

——編者畫外音

前幾天看電視，無意中看到任小艾在節(jié)目中做嘉賓，對她說的一句話記憶尤深，她說：教師之所以要布置作業(yè)，是想鞏固課堂上需要掌握的知識點，作業(yè)越多，說明教師心里沒底的地方也越多。布置作業(yè)時總擔心學生這也不會，那也不會，所以總想用作業(yè)來彌補課堂教學中的不足。反過來想想，與其這樣事后用作業(yè)來彌補，以達到“課內(nèi)損失課外補”、“學不會練會”的目的，不如在課堂上扎扎實實求落實。

由此反觀我們的閱讀教學，或是激情洋溢的自我陶醉，或是滔滔不絕的一味講解，不是滿堂灌就是滿堂問，40分鐘里真正用于培養(yǎng)學生聽說讀寫能力的時間有多少呢？我覺得，正是閱讀教學的低效，讓千千萬萬的教師和學生鉆進了作業(yè)的怪圈中不能自拔。那么如何改變這一現(xiàn)狀，有效地落實語文教學的目標與任務(wù)呢？根據(jù)我多年的教學實踐和借鑒學習的經(jīng)驗，我認為不妨依據(jù)學科的特點求真務(wù)實，帶領(lǐng)學生在文本中進行扎實有效的語言文字訓練和人文教育。

倡導真問題

真讓學生解決問題

“真問題”不是為迎合和揣摩教師的教學意圖而提出的“假問題”，也不是教師預先設(shè)計不可更改的有固定答案的“死問題”。

“真問題”首先是動態(tài)生成的，是原生態(tài)的，是學生在學習中對教材、對老師、對同學的質(zhì)疑或批評。

例如，執(zhí)教《難忘的八個字》一課，讀到“我一跨進校門，同學們就開始嘲笑我?！边@一句時，有學生提出：“作者為什么說‘跨進校門’而不說‘走進校門’？”作為教師我們覺得這里用“跨”當然比用“走”好，可基于學生的認知水平，他覺得能用“走”為什么要用“跨”呢？毫無疑問，這是學生對教材的質(zhì)疑，是對內(nèi)心困惑的發(fā)問，更是學生急于想弄明白的“真問題”，自然也成為學生主動探究，尋求答案的助推器。

面對學生的問題，我沒有“接球”，而是反問學生：“是啊，作者為什么要用跨呢？你可以多讀幾遍，聯(lián)系上下文想一想”，隨即就有學生說：“我覺得用‘跨’好，用‘跨’比用‘走’更能……”學生一時語塞，對好在哪里，仍然說不出。

這時，我沒有急著幫他補充，而是引導學生查字典進行對比。學生發(fā)現(xiàn)“跨”的意思是“抬起一只腳向前或向左右邁”，“走”的意思是“人或鳥獸的腳交互向前移動”。弄清其間的差別后，學生紛紛發(fā)言：“你看，她的腳還沒有落地，就有人嘲笑她。用‘跨’說明同學們對她的嘲笑來得更快，更多。”“一個跨字，更讓我們看到了作者內(nèi)心的痛苦?！庇纱丝梢姡柚鷮W生的“真問題”既有利于讓學生在主動探究中發(fā)展思維，又有利于在推敲比較字詞本義中加深理解，領(lǐng)會遣詞造句的妙用，更有利于將培養(yǎng)學生的語感落在實處。

那么真問題從哪里來呢？“真問題”都是學生心底最真實的聲音。其實，學生心里這樣的真問題比比皆是：學到“褒獎”一詞時，有學生問：“老師，褒獎是什么獎？”

“真問題”首先來自教師對教材的深入解讀，不然，當“真問題”出現(xiàn)時，也將被老師當作是搗亂的怪問題，或者是理解有偏差的錯問題?！罢鎲栴}”初現(xiàn)時或許如裹了一層泥污的珍珠，需要教師巧妙地引導，細心地呵護方能綻放光彩。

“真問題”的出現(xiàn)還需要給學生創(chuàng)設(shè)一個安全的心理環(huán)境。學生或者因為怕別人笑話自己，或者因為怕老師不屑的眼神而不敢提出問題。因此，我在課堂上，從不把自己看成無所不能的“圣人”，而是徹底蹲下身子，把自己看成和學生處在同一起跑線上的“學習者”，學生自然能放下心理負擔，放心大膽地提出“真問題”。

鼓勵學生提“真問題”，并舍得花時間“真正讓學生解決問題”，讓學生在提出問題和解決問題的過程中辨析字意、積累語感、體驗情感，確實不失為提高課堂效率的一種途徑。

鼓勵深思考

真讓學生思考問題

“深思考”不是在課堂上呈現(xiàn)給別人看的“假思考”，也不是匆匆而過，再由老師包辦的“偽思考”。

“深思考”是學生在教師引導下的對語言現(xiàn)象、對現(xiàn)實生活、對文本、對作者的再理解。

例如，《傾斜的傘》一課中有一個過渡段“：不知過了多少年，撐傘的人已不是外公，而是我。仍然是那片雨的世界，仍然是我和外公，仍然是那把墨綠色的大傘，一切都和以前一樣?！蔽腋嬖V學生：“這篇課文中有一個段落，它像一座橋梁一樣，把小時候外公為我撐傘和長大后我為外公撐傘兩個場景連了起來，再讀讀課文，看你能不能找得到？”這是尋找過渡段的過程，也是理解過渡段作用的過程，不過這個過程需要給學生留出瀏覽或速讀一遍課文的時間。我覺得，在這里花上兩分鐘左右的時間讓學生初步感知過渡段和過渡段的作用還是值得的。

這個段落中還有一個排比句：“仍然是那片雨的世界，仍然是我和外公，仍然是那把墨綠色的大傘，一切都和以前一樣?！蔽沂沁@樣處理的：作者的語言好啰嗦，明明用一個“仍然”就能說得清楚，她為什么要用三個呢？我們能不能這樣說‘仍然是我和外公在雨的世界中撐著那把墨綠色的大傘，一切和以前一樣’？這個問題一拋出，所有的學生都沉默了，足足有一分鐘。可沉默不代表無為，學生在思考，在對比，在辨析。一分鐘后，有學生顫巍巍地舉手了：“還是三個仍然好，那樣說得更具體?！蔽荫R上再問：“為什么要寫得那么具體呢？”“因為外公給她撐傘的畫面在作者心中的印象太深刻了！”排比句的鋪排疊用，排比句的強烈情感就在這樣的深入思考中一點點滲入學生心中。

課堂上，給學生留下一點時間，留下一點空間，讓學生深入地思考一番，不急于以老師的思考代替學生的思考。這是我一直以來堅持的作法，因為我知道那看似沉默的背后是學生在推敲字詞，在體驗并形成語感，在組織并運用語言，這是促進學生成長和發(fā)展必須要預留的時間和空間。

實行真溝通

真正與每個學生交流

“真溝通”不是提前設(shè)置好的，一環(huán)套一環(huán)的“有意溝通”，不是亂花漸欲迷人眼式的“表面溝通”。

“真溝通”是基于教好學生，為了學生的發(fā)展的“用心的溝通”，是懷著一顆心來，不帶半根草去的“無私的溝通”。

聽孫雙金老師的課，總是很詫異，他怎么能在那么短的時間內(nèi)記住許多個學生的名字。帶著疑惑，我反復揣摩，再仔細從錄像中觀察，才發(fā)現(xiàn)無論是哪個學生的發(fā)言，孫老師總是聽得那么認真。由此，我知道了溝通首先需要的是一顆真心，哪怕是今生只見一次面的學生也要用心交流。孫老師的示范作用以及他一絲不茍的教學精神令我受益匪淺。

一次給學生上公開課《向命運挑戰(zhàn)》，上課前我告訴學生：“同學們，我從來沒有教過你們，卻要給你們上一節(jié)課，這對于我來說是一次挑戰(zhàn)，不過我愿意向自己挑戰(zhàn)，你們愿意嗎？”上課前，真誠地告訴學生上這樣的公開課老師心里一樣有壓力，并巧妙地把課題和課前談話結(jié)合起來，同時調(diào)動學生學習積極性。這樣的真誠得到的必定是學生的尊重和由衷的配合。

課堂上，我真誠地與每個學生溝通、交流，因為那種心與心的溝通能激發(fā)學生學習的積極性；那種眼神與眼神的碰撞賦予了學生尊重與認可；那種言語與言語的交流則給予了學生智慧的啟迪與方法的指導。

采用真評價

真正讓學生收獲

“真評價”不是完成任務(wù)式的機械式評價，不是掩人耳目的敷衍式評價。

真正的評價不僅僅在于真誠地激勵，狠狠地贊美，還在于從錯誤中捕捉信息，生成精彩瞬間。

執(zhí)教《養(yǎng)花》一課時，有學生說：“老舍先生哪里是在寫?zhàn)B花，分明是在寫生活，寫實實在在的生活?！甭牭竭@樣的理解，聽課的老師報以熱烈的掌聲，我也為這樣的理解而感動：“高山流水遇知音，雖然不能見到老舍先生的面，但你已走進了老先生的心里?！蔽抑溃@樣的精彩回答就要用表揚激起他繼續(xù)鉆研語文的激情。

執(zhí)教《望天門山》一詩時，有個學生用了兩分鐘，讀了三遍才把詩完整通順地讀完，我拍著他的肩膀告訴他：“你一定是個有了目標就堅定不移的人，能堅持做就一定能做好?！蔽抑溃@樣執(zhí)著的學生一樣要用表揚堅定他學好語文的決心。

執(zhí)教《飛吧，海鷗》一課時，學生讀書時將“瞇著眼睛尋覓它的蹤影”讀做“瞇著眼睛尋找它的蹤影”。我意識到，可能還有不少同學會犯同樣的錯誤，這是錯誤，也是一次機會。于是，我告訴學生：“讀書應該注意到一字一句，做到不掉字，不加字，不錯字，不顛倒，不重復。繼續(xù)努力，你一定能做到?？墒?，你有沒有想過，作者為什么要用‘尋覓’，而不用‘尋找’呢？”一句話將學生的注意力由讀錯引向詞語對比與理解，同時告訴學生讀書的要求。

我相信，真評價給學生的是激勵，是方向，是方法，是思想，是智慧，是閱讀教學的實效。

特約編輯劉中林

責任編輯 廖林