論現(xiàn)代化視域下的中國(guó)近代教育史研究范式

□謝文慶

“范式(paradigm)”是科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩于1962年提出的，指“某些實(shí)際科學(xué)實(shí)踐的公認(rèn)范例——它們包括定律、理論、應(yīng)用和儀器在一起——為特定的連貫的科學(xué)研究的傳統(tǒng)提供模型”［1］。目前，許多學(xué)科接受了這一概念，紛紛創(chuàng)立本學(xué)科的“研究范式”，以形成科學(xué)的研究規(guī)范，提升本學(xué)科的研究水平，促進(jìn)科研的持續(xù)進(jìn)步。中國(guó)近代教育史研究受到學(xué)術(shù)界廣泛關(guān)注，但也遭遇了制約研究水平提升的“范式”瓶頸，所以開(kāi)闊思路、創(chuàng)新研究范式成為突出重圍的關(guān)鍵。作為交叉學(xué)科，這一創(chuàng)新既不能照搬教育學(xué)的自然科學(xué)(定量)范式、人文科學(xué)(定性)范式①葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，1999:333；[瑞典]胡森.教育研究的范式[A].瞿?？?教育學(xué)文集·教育研究方法[C].北京：人民教育出版社，1988：179-181.，或者哲學(xué)思辨范式［2］，也不能套用中國(guó)近代史研究的革命史范式和現(xiàn)代化范式［3］，而要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)、研究主體、研究對(duì)象等創(chuàng)建適切的研究范式。雖然現(xiàn)代化理論自20世紀(jì)中期興起以后，因其單一的西化色彩和西方中心論而受到質(zhì)疑、批評(píng)，但是中國(guó)近代教育確實(shí)是向西方學(xué)習(xí)的產(chǎn)物。通過(guò)現(xiàn)代化視角，不僅能夠真實(shí)描繪近代教育發(fā)展的趨向，糾正“革命”或“政治”視角的研究弊端，而且能夠深入“教育”內(nèi)部研究近代教育的學(xué)術(shù)特征，突破事實(shí)描述和經(jīng)驗(yàn)分析的淺層研究，走向深層的學(xué)理透視，從而形成新的研究范式。

一、近代教育史研究范式的發(fā)展、困境與創(chuàng)新

新中國(guó)成立以來(lái)，中國(guó)近代教育史研究大體經(jīng)歷了兩種研究范式：一是建國(guó)后至文革結(jié)束的“革命史”范式。建國(guó)后借鑒蘇聯(lián)的研究范式，依據(jù)五種社會(huì)發(fā)展形態(tài)的觀點(diǎn)劃分教育史發(fā)展階段，運(yùn)用上層建筑和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的相互關(guān)系理論分析教育現(xiàn)象，堅(jiān)持哲學(xué)的黨性原則去展現(xiàn)教育思想史上唯物主義和唯心主義的斗爭(zhēng)，運(yùn)用階級(jí)分析的方法去評(píng)判教育歷史和教育家，依據(jù)教育學(xué)理論范疇和框架去構(gòu)建教育家的教育思想［4］。文革中教育史完全以“階級(jí)斗爭(zhēng)”和“儒法斗爭(zhēng)”為線索進(jìn)行政治性的批判。

二是改革開(kāi)放以后至20世紀(jì)末的“內(nèi)部史”范式。杜成憲認(rèn)為：“將教育作為人類的一種專門(mén)的實(shí)踐活動(dòng)而進(jìn)行的歷史研究，是為教育的‘內(nèi)部史’；從教育活動(dòng)與教育思想產(chǎn)生及其作用的社會(huì)背景上著眼而進(jìn)行的歷史研究，則為教育的‘外部史’。”［5］(P59)這一時(shí)期，以教育的內(nèi)部史研究為主，回歸教育本身來(lái)研究教育制度與教育思想的發(fā)展，研究視野和研究領(lǐng)域逐漸拓展，而教育外部史則研究較少。學(xué)術(shù)成就主要分為三類：一是通史，如陳景磐著《中國(guó)近代教育史》(人民教育出版社，1979年版)、陳元暉著《中國(guó)現(xiàn)代教育史》(人民教育出版社，1979年版)等；二是資料，如陳學(xué)恂主編《中國(guó)近代教育論著叢書(shū)》(人民教育出版社)、《中國(guó)近代教育文選》(人民教育出版社，1983年版)、《中國(guó)近代教育史教學(xué)參考資料》(人民教育出版社，1986年版)、朱有瓛編《中國(guó)近代學(xué)制史料》(華東師范大學(xué)出版社)；三是傳記，如陳景磐主編《中國(guó)近代教育家傳》(北京師范大學(xué)出版社，1987年版)等。另外，在《中國(guó)教育通史》(六卷)、《中國(guó)教育思想通史》(八卷)、《中國(guó)教育制度通史》(八卷)、《中國(guó)教育家評(píng)傳》(三卷)、《中外教育比較史綱》(三卷)等著作中都有對(duì)近代教育史的專論。這批論著為近代教育史研究奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，形成了內(nèi)部史研究范式，但仍然存在著“革命史”的痕跡，“反映中國(guó)近代教育史學(xué)科自身特點(diǎn)和內(nèi)在規(guī)律的突破性進(jìn)展尚嫌薄弱”［6］。

世紀(jì)之交，曾經(jīng)發(fā)揮過(guò)積極作用的革命史和內(nèi)部史范式未能與時(shí)俱進(jìn)，在理論構(gòu)架、研究思路和表述方式等方面漸趨落伍，從而放大了“史學(xué)危機(jī)”，使近代教育史研究遭遇了難以突破的瓶頸，在教育學(xué)和歷史學(xué)研究的學(xué)術(shù)交叉點(diǎn)上處境日趨尷尬。如果說(shuō)不同學(xué)術(shù)流派和多元化研究范式的形成是一個(gè)學(xué)科成熟的標(biāo)志，那么教育史研究距離成熟還有一段艱難而漫長(zhǎng)的道路要走。①于述勝認(rèn)為中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)研究出現(xiàn)了以黃濟(jì)教授為首的“由論而入于史”的北京師范大學(xué)和以張瑞璠教授為首的“由史而進(jìn)于論”的華東師范大學(xué)兩個(gè)團(tuán)隊(duì)，以及何光榮教授貼近傳統(tǒng)的研究，但“真正的中國(guó)教育學(xué)派之出現(xiàn)，還是十分遙遠(yuǎn)之事”。（于述勝.近30年中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)研究的不同理路[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)·社會(huì)科學(xué)版，2010年第6期)。于是，世紀(jì)之交開(kāi)始了“多元化”研究范式的“合理重建”。“每一種合理重建都為科學(xué)知識(shí)的合理增長(zhǎng)提供了一個(gè)獨(dú)特的模式”［7］，新研究范式創(chuàng)立也是近代教育史研究突破瓶頸、自我突圍的一次機(jī)遇。目前，探索主要集中在三個(gè)方面：教育史學(xué)理論和學(xué)術(shù)史研究的深化②如杜成憲，崔運(yùn)武，王倫信.中國(guó)教育史學(xué)九十年[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1998；杜成憲，鄧明言.教育史學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2004；郭婭.反思與探索——教育史學(xué)元研究[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2010。、研究方法的更新和研究視角的轉(zhuǎn)換③包括：教育敘事研究（如丁鋼.聲音與經(jīng)驗(yàn)：教育敘事探究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008）、微觀史學(xué)（如許美德.思想肖像:中國(guó)知名教育家的故事[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008)、計(jì)量史學(xué)（如姜國(guó)鈞.中國(guó)教育周期論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2005)以及教育活動(dòng)史研究（如周洪宇.對(duì)教育史學(xué)若干基本問(wèn)題的看法[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)·教育科學(xué)版，2009年第1期)。、指導(dǎo)思想的變革(如近代化或現(xiàn)代化④如：田正平.中國(guó)教育史研究·近代分卷[M].廣州：廣東教育出版社，1996；黃書(shū)光.中國(guó)教育哲學(xué)史·第四卷[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2000。)。當(dāng)然，這些探索離范式定型還有一定差距。

新研究范式的創(chuàng)新要突顯學(xué)術(shù)研究自由、多元和創(chuàng)新的特性。現(xiàn)代化(modernization)理論是二十世紀(jì)五六十年代發(fā)展起來(lái)的，指伴隨著科學(xué)革命的發(fā)生，歐美的“各種體制適應(yīng)迅速變化的各種功能的過(guò)程”，后來(lái)“這些變革延伸到所有其他國(guó)家，并導(dǎo)致了一場(chǎng)影響各種人際關(guān)系的世界性轉(zhuǎn)變”［8］。楊豫將其概括為“經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的工業(yè)化，政治領(lǐng)域的民主化，社會(huì)領(lǐng)域的城市化以及價(jià)值觀念領(lǐng)域的理性化的互動(dòng)過(guò)程”［9］。作為一種“合理重建”的探索，我們應(yīng)當(dāng)從教育現(xiàn)代化視角出發(fā)，促使中國(guó)近代教育史研究的理論(哲學(xué)基礎(chǔ)和理論框架)、方法(研究方法和觀察視角)、程式(研究程式和表述方式)等方面的創(chuàng)新，形成相對(duì)穩(wěn)定、符合學(xué)術(shù)規(guī)范的研究范式。本文從主要線索、斷限分期、研究視角和歷史評(píng)價(jià)等四個(gè)方面進(jìn)行分析。

二、主要線索：從革命斗爭(zhēng)走向教育實(shí)踐

歷史主線必須能夠統(tǒng)攝紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象，既要反映近代教育發(fā)展的規(guī)律性和邏輯性，又要反映其曲折性、多元性和突變性。受制于政治因素的革命史和內(nèi)部史范式，基本上以革命斗爭(zhēng)作為歷史發(fā)展的主線，如果用來(lái)說(shuō)明近代史也不無(wú)道理，但用來(lái)表征教育史則牽強(qiáng)附會(huì)，忽視了其獨(dú)特的學(xué)科立場(chǎng)?！按_定教育發(fā)展線索的依據(jù)，首先是教育實(shí)踐”［10］。因此，教育現(xiàn)代化應(yīng)該是近代教育發(fā)展主線的不二選擇。二十世紀(jì)末教育史界已經(jīng)開(kāi)始關(guān)注現(xiàn)代化理論并指導(dǎo)教育研究，但研究成果較少，且未能統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。①實(shí)際上，不僅教育史學(xué)界如此，近代史學(xué)界對(duì)現(xiàn)代化理論也存在著分歧?？挛纳踔两ㄗh研究中國(guó)近代史時(shí)“放棄近代化理論及其全部術(shù)語(yǔ)”(參見(jiàn)桑兵.“海外史學(xué)理論及方法與中國(guó)近代史研究”學(xué)術(shù)座談會(huì)紀(jì)要[J].近代史研究，2000年第3期；井建斌.正確評(píng)價(jià)中國(guó)近代史研究的現(xiàn)代化取向——與李文海、張海鵬、龔書(shū)鐸等教授商榷[J].社會(huì)科學(xué)論壇，2005年第5期；柯文.在中國(guó)發(fā)現(xiàn)歷史[M].北京：中華書(shū)局，2002：107)。這一主線的確定，可以統(tǒng)一“近代化”、“西化”、“早期現(xiàn)代化”等不同的表達(dá)方式，便于學(xué)術(shù)交流，為研究近代教育、編寫(xiě)教育史教材和日常教學(xué)實(shí)踐提供新的思路。

中國(guó)教育現(xiàn)代化是指在西方教育沖擊下，力求變革傳統(tǒng)教育，積極向西方先進(jìn)教育學(xué)習(xí)，建立與機(jī)器大工業(yè)相適應(yīng)的新式教育的過(guò)程。這一過(guò)程有三個(gè)特點(diǎn)：一是變革方向是學(xué)習(xí)西方教育，②從20世紀(jì)70年代就有學(xué)者對(duì)經(jīng)典現(xiàn)代化、依附理論等提出批判，如：傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性簡(jiǎn)單對(duì)立、單一西方化的現(xiàn)代化道路等(參見(jiàn)羅榮渠.現(xiàn)代化新論——世界與中國(guó)的現(xiàn)代化進(jìn)程[M].北京：北京大學(xué)出版社，1993：36-40)。本文只討論中國(guó)近代教育向西方學(xué)習(xí)的歷史事實(shí)，并不涉及教育發(fā)展的其他可能性問(wèn)題。從“中體西用”到全盤(pán)接受，西化之風(fēng)愈演愈烈；二是相信進(jìn)化史觀，認(rèn)定現(xiàn)代教育一定比古代教育先進(jìn)，變革與創(chuàng)新是中國(guó)教育的唯一出路；三是教育現(xiàn)代化是多元的，其內(nèi)容包括教育思想、教育體制、管理方式、教學(xué)方法、課程結(jié)構(gòu)等，其推動(dòng)力量有政府的、民間的、教會(huì)的，其發(fā)展進(jìn)程中不同種類、不同時(shí)期的教育是不平衡的。

三、斷限分期：從外部審視走向內(nèi)在觀照

近代教育史一直采用“革命史”的分期標(biāo)準(zhǔn)，如仍以1840～1919(或1922)年為近代。這種學(xué)科的外部審視從外部來(lái)觀察教育史發(fā)展，忽視了學(xué)理特征，造成其斷限與分期存在著較大分歧。其實(shí)，二十世紀(jì)九十年代歷史學(xué)界早已形成新的分期理念：“將中國(guó)近代史的上下限由原來(lái)的1840～1919年改為1840～1949年,并將中國(guó)現(xiàn)代史的起點(diǎn)由原來(lái)的1919年推遲至1949年。在這個(gè)前提下,再把中國(guó)現(xiàn)代史與國(guó)史、當(dāng)代史合并。合并后,可以稱之為‘中國(guó)現(xiàn)代史’,也可以稱之為‘國(guó)史’或‘中國(guó)當(dāng)代史’。”［11］然而，教育史未能及時(shí)跟進(jìn)，從分期標(biāo)準(zhǔn)的外部審視走向?qū)W理的內(nèi)在觀照。學(xué)術(shù)研究應(yīng)該以教育自身發(fā)展規(guī)律的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行內(nèi)在觀照，以教育智慧來(lái)觀察教育，尋求教育事理，才能合理地進(jìn)行斷限與分期。

據(jù)此，中國(guó)近代教育史的上限應(yīng)該是1862年京師同文館的創(chuàng)辦。因?yàn)樗紫仍趥鹘y(tǒng)教育中開(kāi)始學(xué)習(xí)西方的語(yǔ)言文字和科技文化，聘請(qǐng)外籍教師(如丁韙良等)以班級(jí)授課制來(lái)培養(yǎng)實(shí)用人才；鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期雖然魏源提出了“師夷長(zhǎng)技以制夷”思想，但并未進(jìn)行實(shí)質(zhì)性教育改革；此前西方傳教士已經(jīng)在中國(guó)創(chuàng)辦了多所教會(huì)學(xué)校，但游離于清政府教育體系之外，并非中國(guó)自主創(chuàng)辦的新式學(xué)校，不具代表性。下限則應(yīng)該是1949年中華人民共和國(guó)的成立。因?yàn)樾轮袊?guó)成立對(duì)文化教育產(chǎn)生了深刻而重大的影響，1949年9月制定的《共同綱領(lǐng)》明確規(guī)定了教育的新民主主義性質(zhì)和向社會(huì)主義過(guò)渡的方向以及具體政策；1949年11月成立了教育部，12月召開(kāi)第一次全國(guó)教育工作會(huì)議，明確了改造舊教育的方針、步驟和方向，認(rèn)真貫徹落實(shí)共產(chǎn)黨的教育方針政策，“標(biāo)志著我國(guó)從半殖民地半封建教育向新民主主義教育的根本轉(zhuǎn)變”［12］；隨著解放戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利和新中國(guó)的成立，開(kāi)始在全國(guó)范圍內(nèi)接管、整頓和改造舊式的公立學(xué)校、私立學(xué)校和教會(huì)學(xué)校。

近代教育在向西方學(xué)習(xí)的現(xiàn)代化過(guò)程中出現(xiàn)了簡(jiǎn)單模仿、制度推進(jìn)、本土探索的三次超越，形成了三個(gè)發(fā)展階段：

第一階段，1862年京師同文館成立至1903年，是中國(guó)教育現(xiàn)代化起步與初步發(fā)展時(shí)期。新式教育帶來(lái)了一股清新之風(fēng)，讓人們看到了教育進(jìn)步、強(qiáng)國(guó)御侮的希望，實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)教育的超越，雖然多是表面化地向西方學(xué)習(xí)，但教育現(xiàn)代化畢竟邁出了第一步。具體又可以分成三個(gè)時(shí)期：1862～1895年教育現(xiàn)代化起步時(shí)期，主要是洋務(wù)教育；1895～1898年教育現(xiàn)代化初步發(fā)展，主要是維新教育；1898～1903年，教育現(xiàn)代化出現(xiàn)曲折，但又出現(xiàn)了清末“新政”對(duì)教育的改革。

第二階段，1904年初癸卯學(xué)制頒布至1927年大學(xué)院制公布實(shí)行，系中國(guó)教育現(xiàn)代化的制度化發(fā)展時(shí)期。不同政府通過(guò)制定學(xué)制，以制度化的方式將新式教育推向全國(guó)，既義無(wú)反顧地拋棄了傳統(tǒng)教育，又超越了洋務(wù)教育和維新教育，實(shí)現(xiàn)了近代教育的第二次超越。具體分為三個(gè)時(shí)期：1904～1911年，癸卯學(xué)制頒布與實(shí)施奠定了中國(guó)教育現(xiàn)代化制度推進(jìn)的基礎(chǔ)；1912～1921年，壬子癸丑學(xué)制頒布與實(shí)施使新式教育制度化初具規(guī)模；1922～1927年，壬戌學(xué)制頒布與初步實(shí)施形成了新式教育制度的基本架構(gòu)。

第三階段，1927年大學(xué)院制公布至1949年新中國(guó)成立，是中國(guó)教育現(xiàn)代化本土化探索與路徑分化階段。國(guó)民黨的三民主義教育 (最初稱為黨化教育)、共產(chǎn)黨的新民主主義教育、民主人士的教育救國(guó)都試圖改變以學(xué)習(xí)西方教育為主的教育現(xiàn)代化道路，將教育與中國(guó)國(guó)情結(jié)合，打上本集團(tuán)的烙印，納入自己設(shè)想的發(fā)展軌道，以實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的第三次超越。具體可分為兩個(gè)時(shí)期：1927～1937年，教育現(xiàn)代化探索分化成三種路徑，國(guó)民黨、共產(chǎn)黨以及民主人士分別進(jìn)行了理論與實(shí)踐的探索；1937～1949年，教育現(xiàn)代化的探索與抗日戰(zhàn)爭(zhēng)、解放戰(zhàn)爭(zhēng)交織在一起，教育獨(dú)立性逐漸減弱，政治化程度逐漸加強(qiáng)，最終新民主主義教育占據(jù)了統(tǒng)治地位。

四、研究視角：從宏觀立論走向微觀敘事

研究者逐漸認(rèn)識(shí)到此前近代教育史研究視角的偏狹與局促，這種高高在上的宏觀立論雖然不可或缺，但遮蔽了歷史的鮮活與真實(shí)。梁?jiǎn)⒊赋觯骸皻v史的目的在將過(guò)去的真事實(shí)予以新意義或新價(jià)值，以供現(xiàn)代人活動(dòng)之資鑒?！保?3］要發(fā)現(xiàn)“真事實(shí)”、賦予“新意義”，就要深入到社會(huì)的下層去，充分使用近代教育史相對(duì)豐富的歷史材料(如檔案、日記、書(shū)信、期刊、回憶錄、遺跡或者當(dāng)事人講述等)，“重構(gòu)老百姓自己的真實(shí)故事”［14］。

(1)指導(dǎo)理論可以使用微觀史學(xué)或人類學(xué)。微觀史學(xué)一改宏觀研究的廣地域、長(zhǎng)時(shí)段、集體人的習(xí)慣，著重關(guān)注個(gè)別的、具體的、地方性的人物或事件，這些看似孤立而紛亂的現(xiàn)象卻可以為深入研究整體結(jié)構(gòu)提供幫助，但它又不是簡(jiǎn)單的研究對(duì)象的微小和分析規(guī)模的狹窄［15］。而人類學(xué)研究重視田野工作和現(xiàn)場(chǎng)感受，通過(guò)抒寫(xiě)民族志還原歷史的真實(shí)。應(yīng)該重視微觀史學(xué)或人類學(xué)指導(dǎo)下的教育史研究的學(xué)術(shù)意義和文化價(jià)值，結(jié)合中國(guó)近代教育實(shí)際和教育史學(xué)科特點(diǎn)創(chuàng)立獨(dú)特的微觀教育史學(xué)或教育人類學(xué)研究模式。

(2)敘事方式可以用教育敘事或口述史。“教育敘事探究是從質(zhì)的研究出發(fā)，相對(duì)以往所謂科學(xué)化的研究而言，強(qiáng)調(diào)與人類經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，并以敘事來(lái)描述人們的經(jīng)驗(yàn)、行為以及作為群體和個(gè)體的生活方式”［16］。這借鑒了口述史的研究方法，體現(xiàn)了歷史重心的下移，表現(xiàn)了歷史生活的生動(dòng)、鮮活，“只有這樣，教育史學(xué)家才會(huì)像關(guān)注教師和行政人員的問(wèn)題那樣，關(guān)注孩子們和學(xué)生們的各種經(jīng)驗(yàn)”［17］。運(yùn)用教育敘事方式，可以將曾經(jīng)的教育體驗(yàn)真實(shí)地展現(xiàn)在我們面前，實(shí)現(xiàn)“他者”與“我者”在歷史交流中的溝通與融合。

(3)通過(guò)教育活動(dòng)史來(lái)擴(kuò)展研究范圍。有學(xué)者倡導(dǎo)加強(qiáng)教育活動(dòng)史研究，與教育制度史和教育思想史研究形成三足鼎立的形勢(shì)。教育活動(dòng)史介于教育實(shí)踐史和教育行為史之間，“主要以歷史上感性的、實(shí)在的、具體的教育活動(dòng)的發(fā)展及演變歷史為研究對(duì)象,重點(diǎn)研究人類歷史上各種直接以促進(jìn)人的有價(jià)值發(fā)展為目的的具體活動(dòng)以及教育者與受教育者參與教育過(guò)程,進(jìn)行互動(dòng)的各種方式的發(fā)展、演變的歷史”［18］。這樣，不僅可以開(kāi)闊教育史研究的視野，而且能夠增加獲取史料的范圍，為近代教育研究提供更好的條件。

五、歷史評(píng)價(jià)：從他者立場(chǎng)走向主體關(guān)懷

對(duì)歷史人物或教育事件進(jìn)行客觀公允的評(píng)價(jià)，是教育史研究的任務(wù)之一。但教育史的評(píng)價(jià)有時(shí)極端化，對(duì)同一人物和事件或打入地獄或捧上天堂，有時(shí)模式化地一分為二，先講幾條貢獻(xiàn)再說(shuō)幾條局限性，都難以發(fā)揮歷史評(píng)價(jià)的功能。這關(guān)鍵要確立歷史評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，此前多以階級(jí)屬性、政治立場(chǎng)、哲學(xué)觀的唯物或唯心等作為評(píng)價(jià)教育人物的標(biāo)準(zhǔn)，造成了教育史評(píng)價(jià)的混亂。對(duì)此杜成憲提出了人物評(píng)價(jià)的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，即教育實(shí)踐、社會(huì)發(fā)展、歷史貢獻(xiàn)、人民利益［5］(P118-112)，是比較合理的。以教育現(xiàn)代化的視角來(lái)評(píng)價(jià)近代教育人物或事件，就要看它的教育實(shí)踐、制度和思想對(duì)教育現(xiàn)代化進(jìn)程是否做出貢獻(xiàn)，從他者立場(chǎng)的外在觀察轉(zhuǎn)向歷史主體的內(nèi)在關(guān)懷。這樣，一些教育人物和教育事件就要重新評(píng)價(jià)了，比如義和團(tuán)對(duì)教育現(xiàn)代化的阻礙，洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、清末新政對(duì)教育現(xiàn)代化的促進(jìn)，閻錫山、李宗仁等對(duì)地方教育發(fā)展的貢獻(xiàn)等。又如，過(guò)去對(duì)國(guó)民政府的“戰(zhàn)時(shí)須向平時(shí)看”政策多持批判態(tài)度，現(xiàn)在有學(xué)者指出，這一政策“從某種意義上可以說(shuō)是對(duì)教育規(guī)律的正確把握”，其實(shí)施“透露出一種民族的自信”，“穩(wěn)定了民眾情緒，尤其是穩(wěn)定了熱血青年的激憤情緒，使他們能夠把眼光放得更長(zhǎng)遠(yuǎn)，安心讀書(shū)，為將來(lái)的建國(guó)事業(yè)做出更大的貢獻(xiàn)”［19］，從而在一定程度上為中國(guó)教育現(xiàn)代化保留了相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)和繼續(xù)深入的條件。

在現(xiàn)代化視域下，中國(guó)近代教育史研究一定要在歷史與現(xiàn)實(shí)、理論與實(shí)踐、教育與史學(xué)之間找準(zhǔn)自己的適切定位，不斷創(chuàng)新研究范式。這樣，近代教育史研究才能創(chuàng)造出新思路、新視角和新方法，拓展研究視野，提升學(xué)術(shù)品位，升華研究境界[20]。

[1][美]托馬斯·庫(kù)恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)［M］.金吾倫，胡新和譯.北京：北京大學(xué)出版社，2003：9.

[2]李雁冰.試論三種教育研究范式及其轉(zhuǎn)換背景［J］.寧波大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2000(1)：34-38.

[3]蔡禮強(qiáng).中國(guó)近代史研究的兩大基本理論范式［J］.甘肅社會(huì)科學(xué)，2006(3)：119-121.

[4]杜成憲，崔運(yùn)武，王倫信.中國(guó)教育史學(xué)九十年[M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，1998：52-53.

[5]杜成憲，鄧明言.教育史學(xué)[M］.北京：人民教育出版社，2004.

[6]曾業(yè)英.五十年來(lái)的中國(guó)近代史研究[M］.上海：上海書(shū)店出版社，2000：248.

[7][英]伊·拉卡托斯.科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論［M］.蘭征譯.上海：上海譯文出版社，1986：163.

[8][美]布萊克.現(xiàn)代化的動(dòng)力[M］.段小光譯.成都：四川人民出版社，1988：11.

[9][美]布萊克.比較現(xiàn)代化·譯者前言[M].楊豫,陳祖洲譯.上海:上海譯文出版社，1996：7.

[10]杜成憲，張繼璽.20世紀(jì)關(guān)于中國(guó)教育史發(fā)展線索問(wèn)題的探索[J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2001(4)：71-72.

[11]朱佳木.論中華人民共和國(guó)史研究[J］.中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2009(1)：176.

[12]方曉東,等.中華人民共和國(guó)教育史綱[M］.海口：海南出版社，2002：26.

[13]梁?jiǎn)⒊?中國(guó)歷史研究法[M］.上海：上海古籍出版社，1998：148.

[14]彭南生.關(guān)于新世紀(jì)中國(guó)近代史研究如何深入的思考[J].史學(xué)月刊，2004(6)：15-18.

[15]陳啟能.略論微觀史學(xué)[J］.史學(xué)理論研究，2002(1)：22.

[16]丁鋼.聲音與經(jīng)驗(yàn)：教育敘事探究[M］.北京：教育科學(xué)出版社，2008：9.

[17][英]保羅·湯普遜.過(guò)去的聲音:口述史[M].覃方明,等譯.香港：牛津大學(xué)出版社(中國(guó))，1999：5.

[18]周洪宇.對(duì)教育史學(xué)若干基本問(wèn)題的看法[J］.河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2009(1)：9.

[19]許慶如.戰(zhàn)時(shí)須向平時(shí)看——國(guó)家動(dòng)蕩中的教育智慧[M].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2011(5)：53.

[20]謝文慶.論近代知識(shí)分子轉(zhuǎn)型及其教育推動(dòng)力[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2012（05）：85-90.