文學(xué)作品多元解讀思考

■武漢市光谷第二初級(jí)中學(xué) 鄭捷

文學(xué)作品多元解讀思考

■武漢市光谷第二初級(jí)中學(xué) 鄭捷

所謂多元解讀，就是不同的讀者或不同氛圍之中的同一讀者，對(duì)同一文本所引發(fā)的生活感應(yīng)不同，所觸動(dòng)的思維流程不同，所產(chǎn)生的心靈震撼不同，所引起的聯(lián)想、啟迪不同，所建構(gòu)的意義不同，從而對(duì)文本形成不同的解讀。

一、文學(xué)作品多元解讀成因

文學(xué)作品的多元解讀，是一種客觀存在，是由文學(xué)作品內(nèi)容的豐富性、復(fù)雜性和閱讀對(duì)象的多元性、獨(dú)特性所決定的，是閱讀對(duì)象與文學(xué)作品內(nèi)容產(chǎn)生共鳴的結(jié)果。當(dāng)前，在提倡創(chuàng)新發(fā)展的開放社會(huì)中，在積極推進(jìn)語文教學(xué)改革的大背景下，關(guān)注文學(xué)作品多元解讀問題具有一定的時(shí)代價(jià)值和意義。

1．文學(xué)作品的豐富性和復(fù)雜性形成多元解讀

大凡優(yōu)秀的文學(xué)作品，無論是鴻篇巨制還是精短篇章，內(nèi)涵大都豐富多彩，有些甚至包羅萬象、博大精深、耐人回味、耐人品評(píng)。

比如，一部《紅樓夢(mèng)》就產(chǎn)生了眾多的紅學(xué)派別、紅學(xué)家和無數(shù)的紅學(xué)愛好者，就有種種不同的甚至是相互矛盾、相互對(duì)立的解讀和評(píng)判。在這部巨著中，作者對(duì)當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)社會(huì)包括宮廷及官場(chǎng)的黑暗，封建貴族階級(jí)及其家庭的腐朽，封建的科舉制度、婚姻制度、奴婢制度、等級(jí)制度，以及與之相適應(yīng)的社會(huì)統(tǒng)治思想、社會(huì)道德觀念等，都進(jìn)行了全面深刻的刻畫和批判，作者并且還提出了朦朧的帶有初步民主主義性質(zhì)的理想和主張。其思想內(nèi)涵博大精深。作者還塑造了眾多的人物形象，他們各自具有自己獨(dú)特而鮮明的個(gè)性特征，都成為不朽的藝術(shù)典型，都是不可替代的“這一個(gè)”。面對(duì)這部輝煌的文學(xué)巨著，我們不可能要求讀者只有一種解讀。

另外，作家對(duì)社會(huì)生活的感受是多樣的，文學(xué)作品的多元解讀也得益于作家由表及里、去粗取精、去偽存真的再加工、再創(chuàng)造和豐富多彩的表現(xiàn)手法。

2．閱讀對(duì)象的多元性和獨(dú)特性形成多元解讀

文學(xué)作品內(nèi)容的豐富性和復(fù)雜性，植源于社會(huì)生活的豐富性和復(fù)雜性，并得益于作者表現(xiàn)手法的高超靈巧和多姿多彩。正是由于有了這樣的基礎(chǔ)和前提，文學(xué)作品才宛如一座碩大的百花園，吸引著無數(shù)園丁去耕耘，吸引無數(shù)“蜜蜂”去采擷。

在語文教學(xué)中，教學(xué)的對(duì)象不是簡單的學(xué)生個(gè)體，而是一個(gè)各方面情況千差萬別的學(xué)生群體，并且是一個(gè)思維活躍、積極向上的成長發(fā)展中的學(xué)生群體。他們需要文學(xué)作品，文學(xué)作品也需要他們。由于他們的家庭出身、生活環(huán)境、經(jīng)歷、性格、興趣愛好、知識(shí)水平都不盡相同，因而對(duì)同一文學(xué)文本的理解和感受自然各不相同。錢夢(mèng)龍的《一個(gè)哈姆雷特還是一千個(gè)哈姆雷特》，形象、集中、凝練地概括了不同的讀者對(duì)象對(duì)同一文學(xué)藝術(shù)人物千差萬別的理解和認(rèn)同。

橫看成嶺側(cè)成峰。從不同的角度解讀文本，就會(huì)有不同的文本感悟。林黛玉多愁善感、才貌雙全，是封建時(shí)代佳人中的極品人物，但魯迅先生說焦大是不會(huì)愛林妹妹的。這是由于人物的出身不同決定的。上世紀(jì)五、六十年代出生的人們，他們青少年時(shí)期的偶像大多是領(lǐng)袖人物、戰(zhàn)斗英雄和勞動(dòng)模范。而今天的青少年們的偶像多是影視、體育明星。人的不同的審美取向在很大程度上受到了社會(huì)環(huán)境的左右。因此，教學(xué)中教師要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)揮想象力、思辨能力和批判能力。

3．閱讀教學(xué)的開放性和多元性形成多元解讀

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》關(guān)于“閱讀和欣賞”的建議指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話,是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。閱讀中的對(duì)話和交流,應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。教師要為學(xué)生的閱讀實(shí)踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性。尊重學(xué)生個(gè)人的見解，鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。這樣開放的閱讀教學(xué)環(huán)境，必然形成學(xué)生對(duì)文本的多元解放。

二、語文教學(xué)多元解讀問題探討

1．漠視文本，脫離實(shí)際，隨意曲解

要警惕把“多元解讀”變?yōu)椤岸嘣`讀”。如出現(xiàn)了“賣火柴的小女孩是因?yàn)榛鸩耖_價(jià)太高才賣不出去”、“《背影》中的老父親是因?yàn)閼械米呗凡艔蔫F軌爬過去”、“《一件小事》中的車夫是因?yàn)榇瓜堰^路女子的美色才特意把她絆倒、《虎門銷煙》中的銷煙行為是破壞環(huán)境”等令人瞠目結(jié)舌的結(jié)論。我們?nèi)绻曃谋?，離開語文講人文，離開文本談感受，就會(huì)失去語文課堂的真正味道，失去語文的意義和價(jià)值。

2.無視道德，混淆價(jià)值，荒誕戲說

學(xué)習(xí)《狐貍和烏鴉》這一課后，老師讓學(xué)生說說自己讀了課文的感受。孩子們幾乎眾口一詞，認(rèn)為狐貍很壞，很狡猾；烏鴉好傻，很可笑。教師似乎覺得這些感受不夠創(chuàng)新，沒有獨(dú)特的體驗(yàn)，便千方百計(jì)地加以引導(dǎo)。終于有一個(gè)學(xué)生興奮地說：“老師，我認(rèn)為狐貍很聰明，你看它為了得到肉，肯動(dòng)腦筋。”老師連連點(diǎn)頭，夸獎(jiǎng)他很有見解。這表面上看起來老師非常尊重學(xué)生，鼓勵(lì)多元。但是用花言巧語騙人究竟是聰明還是狡猾，這是兩種不同的價(jià)值取向，教師需要正確引導(dǎo)。

同類型的案例還有，學(xué)《狐假虎威》時(shí)夸狐貍用智慧戰(zhàn)勝強(qiáng)者，學(xué)《孫悟空三打白骨精》時(shí)贊白骨精百折不撓，學(xué)《我的戰(zhàn)友邱少云》時(shí)嘆邱少云死得不值。如此下去，只顧學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)而漠視文本的價(jià)值取向，不是要把孩子們培養(yǎng)成一個(gè)個(gè)“小狐貍”、“小白骨精”、“小怕死鬼”嗎？課堂的“多元”是有了，但因此而迷失了文本所應(yīng)有的閱讀導(dǎo)向是非常可怕的。

3．引導(dǎo)泛化，隨意肯定，缺少理性

一位教師上《一雙手》，學(xué)生讀完之后，有的認(rèn)為這是一雙堅(jiān)硬的手，有的認(rèn)為這是一雙丑陋的手，也有的認(rèn)為這是一雙粗糙的手，還有的認(rèn)為這是一雙很大的手，等等。教師對(duì)學(xué)生的各種理解都給予肯定。但這樣的多元解讀，因?yàn)槿笔Я私處煴匾囊龑?dǎo)，還只是停留于對(duì)文本符號(hào)的表面內(nèi)容的感性認(rèn)識(shí)，難以觸及到文本深層的內(nèi)容和靈魂，也就升華不到理性認(rèn)識(shí)的高度。閱讀教學(xué)非常需要“首席”的智慧引領(lǐng)，將學(xué)生的解讀提升到一個(gè)新的層面、新的高度。

課堂上，教師如果刻意鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新求異，對(duì)學(xué)生的解讀什么都作肯定，還會(huì)造成閱讀教學(xué)的混亂。如在學(xué)完《智取生辰綱》后，教師讓學(xué)生討論“生辰綱被劫后，楊志的出路在哪里”，學(xué)生紛紛作答：開個(gè)武館把中國武功發(fā)揚(yáng)光大；經(jīng)商做個(gè)大老板；自殺明志；去官府自首以待東山再起。乍一看，課堂氣氛確實(shí)活躍，但是學(xué)生這樣亂說亂講，教師如果不加以引導(dǎo)，很難達(dá)到語文教學(xué)追求的最終目標(biāo)。

4．迎合應(yīng)試，遵從標(biāo)答，影響閱讀

在實(shí)際的教學(xué)中，雖然我們提倡、鼓勵(lì)多元解讀，但現(xiàn)在的高考、中考試題所擬定的評(píng)分答案大都是“一元”的，開放式閱讀鑒賞題的評(píng)分已在實(shí)際的閱卷中遭遇了沒有信度和效度的尷尬。鑒于如此，為了應(yīng)試，不少教師在閱讀教學(xué)中又回到了從前的那種重視一元解讀的方式。

可喜的是，新頒布的語文高考考試大綱，逐漸顯露出多元解讀理念的氣息。與往年不同的是，它在原有的識(shí)記、理解、鑒賞評(píng)價(jià)等能力層級(jí)之外，另外增加了“探究能力”一項(xiàng)，明確要求考生：文學(xué)類文本閱讀能夠“從不同的角度和層面發(fā)掘作品的豐富意蘊(yùn)”，“對(duì)作品進(jìn)行個(gè)性化閱讀和有創(chuàng)意的解讀”，即便是實(shí)用類文本閱讀，也同樣要求考生能夠“從不同角度和層面發(fā)掘文本的深層意蘊(yùn)”，“探究文本中的疑點(diǎn)和難點(diǎn)，提出自己的見解”。在提倡多元解讀的今天，我們也呼喚考試中參考答案的多元。

閱讀教學(xué)中，學(xué)生在解讀文本時(shí)，因?yàn)檎J(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異很大，需要教師幫助他們從自己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)去實(shí)現(xiàn)與文本的視界融合，要允許學(xué)生對(duì)文本作出多種解讀，甚至是相互矛盾的解讀，從而培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力和優(yōu)秀的閱讀品質(zhì)。

責(zé)任編輯 王愛民