國外高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式及其啟示

羅時華

（荊州職業(yè)技術(shù)學院學生工作部，湖北荊州434020）

國外高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式及其啟示

羅時華

（荊州職業(yè)技術(shù)學院學生工作部，湖北荊州434020）

通過比較分析，不難發(fā)現(xiàn)一些西方國家高等職業(yè)院校人才的培養(yǎng)都是以學生為主體、注重學生職業(yè)能力培養(yǎng)，學校課程模式變化靈活，能適應(yīng)社會對人才的需求，多樣化的產(chǎn)學合作教育形式是高職教育發(fā)展的必經(jīng)之路。

國外高職教育；人才培養(yǎng)模式；比較

高等學校培養(yǎng)民族創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的特殊歷史使命，不僅決定了學生未來的事業(yè)與成就，是高校自身生存與發(fā)展的晴雨表和風向標，更關(guān)系到國家經(jīng)濟社會的持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展。對西方發(fā)達國家高等教育人才培養(yǎng)模式進行比較分析和歸納總結(jié)，有助于我們在充分學習借鑒外國職業(yè)教育的先進經(jīng)驗。

一、國外高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的主要類型

（一）國際職業(yè)教育基本模式

第一，師徒制職業(yè)教育模式。傳統(tǒng)特色的職業(yè)教育集中反映在手工制造業(yè)。在手工制造業(yè)領(lǐng)域，手工業(yè)者通過口頭傳授、實際演示等途徑以個別化教學的方式將其掌握的生產(chǎn)經(jīng)驗和勞動技能等傳授給學習者。第二，自由市場化的職業(yè)教育模式。自由市場化的職教模式以市場調(diào)節(jié)為導向，根據(jù)生產(chǎn)對勞動者技能的需求（實際工作需要）提供和實施培訓。該模式主要出現(xiàn)在英國、美國和日本等國家。第三，國家行政管理式職業(yè)教育模式。該模式的職業(yè)教育由國家機關(guān)單獨管理，是國家教育體系的組成部分，其教育機構(gòu)有明顯的學校特征。該模式在歐洲國家的意大利和法國較為多見，我國的職業(yè)教育也屬于該模式。

（二）國外高等職業(yè)教育主要人才培養(yǎng)模式

第一，德國雙元制職業(yè)教育培訓模式。所謂“雙元制”是學校和企業(yè)分工協(xié)作，共同完成培養(yǎng)人才全過程的一種職業(yè)教育辦學模式。德國首次使用 “雙元制”這一稱呼并專門立法（《職業(yè)教育法》）使其逐步制度化和法制化。德國職業(yè)教育“雙元制”是目前世界比較成功的職教辦學模式之一，被譽為德國二戰(zhàn)后經(jīng)濟騰飛的“秘密武器”。

第二，澳大利亞TAFE職業(yè)教育培訓模式。TAFE（Technical and Further Education）是澳大利亞政府直接領(lǐng)導下的技術(shù)和繼續(xù)教育的簡稱。它是澳大利亞政府為了解決學校人才培養(yǎng)與就業(yè)市場之間的接口問題而建立的一個教育體系，是建立在終身教育理念基礎(chǔ)上的具有鮮明特色的職業(yè)教育制度，旨在為各行業(yè)培養(yǎng)有實際工作能力的人才。據(jù)統(tǒng)計，全澳共有250多所TAFE學院，每年約有1／10的澳洲人接受TAFE學院的培訓和教育。

第三，英國的BTEC職業(yè)教育模式。BTEC是英國商業(yè)與技術(shù)教育委員會（Business ＆Technology Education Council）的簡稱，是英國權(quán)威的職業(yè)資格開發(fā)和頒證機構(gòu)。BTEC證書是英國實施職業(yè)教育頒發(fā)的最具影響力的國家職業(yè)資格證書之一。BTEC證書有多種等級，其中國家高級證書與文憑（HNC／HND）就是包括高等學術(shù)教育和職業(yè)、專業(yè)教育兩方面平衡的高等教育證書。英國的大多數(shù)大學和高等教育機構(gòu)都采納了BTEC課程。

第四，美國、加拿大高等職業(yè)教育培訓模式。該教學模式是美國休斯敦大學以著名心理學家布魯姆的“掌握性學習”和“反饋教學原則”以及“目標分類理論”為依據(jù)，開發(fā)出的一種新型教學模式。加拿大、美國等一些西方發(fā)達國家運用較為廣泛。

二、國外高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的異同比較

（一）國外高職高專院校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式的相同點

第一，體現(xiàn)以學生為主體的思想?！半p元制”模式在理論和實踐兩個教學環(huán)節(jié)均體現(xiàn)了以學生為主體的思想。理論教學以啟發(fā)式、討論法、小組學習法為主；實訓教學由項目法、引導性課文法、項目應(yīng)用法等為主。澳大利亞TAFE在教學過程中提倡以人為本的教學策略。倡導學生的個性化、自主化學習。英國BTEC教學以學生為中心。突出學生的學習活動，注重學生作為教學主體的存在是BTEC模式的主要特征。美國、加拿大高等職業(yè)教育（CBE）強調(diào)學生在學習過程的主體作用，學生學習的課程、學習方式、畢業(yè)時間可以由學生決定。

第二，注重學生職業(yè)能力培養(yǎng)。德國雙元制職業(yè)教育培養(yǎng)目標以職業(yè)能力為本位。“雙元制”職業(yè)教育不僅注重綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，而且還特別強調(diào)關(guān)鍵能力的訓練。澳大利亞則主要按照行業(yè)技術(shù)要求研究并制定了國家能力標準，TAFE則以此標準為依據(jù)來培養(yǎng)學生。英國則把通用能力和專業(yè)能力相結(jié)合的考核作為人才培養(yǎng)的目標。美國、加拿大強調(diào)學員在學習過程中的主導地位，其核心突出學員具備從事某一職業(yè)所必需實際能力的培養(yǎng)。

第三，理論學習與實踐學習結(jié)合，更加重視實踐教學環(huán)節(jié)。德國雙元制人才培養(yǎng)模式，要求學員除了直接進企業(yè)參加培訓外，學校還有相關(guān)的教學實訓車間，以彌補學員在企業(yè)里無法完成的培訓，同時也增強理論教學的直觀效果。澳大利亞TAFE十分注重學生動手能力的培養(yǎng)，學校內(nèi)的教室就是實驗室。TAFE的教師全部是從有實踐經(jīng)驗的專業(yè)技術(shù)人員中招聘。英國BTEC重視培養(yǎng)學生的實踐能力，教學場所不僅在學校、工作現(xiàn)場，甚至直接走向社會。美國、加拿大CBE的教學活動基本上都是在實訓課堂完成的。實訓課堂的設(shè)備、設(shè)施往往是實際工作中最先進的，而不是閑置廢棄的。

第四，注重校企聯(lián)合培養(yǎng)。校企結(jié)合實施職業(yè)教育是德國雙元制職業(yè)教育培訓模式的一大特點，教學過程實行工讀交替、工學結(jié)合，在學院和企業(yè)兩個地點進行，由學院負責進行普通文化課程和技術(shù)理論課教育，企業(yè)則負責實習和技術(shù)操作培訓。

澳大利亞TAFE人才培養(yǎng)模式中，由政府負責成立專家委員會，部分專家具有教學經(jīng)驗和學術(shù)水平，直接參與企業(yè)管理咨詢；部分專家則既有豐富的管理實踐經(jīng)驗，又參與教育管理。英國BTEC十分重視培養(yǎng)學生的實踐能力，要求學生在理論學習的同時，深入實地考察，進行教學實踐。美國、加拿大CBE重視職業(yè)分析，通過問卷的方式，課程開發(fā)的工作是由本職業(yè)的專家和教育專家共同完成。

第五，注重教師隊伍建設(shè)。德國“雙元制”十分重視“雙師型”師資隊伍建設(shè)，對學院的基礎(chǔ)理論課教師和企業(yè)實訓教師的知識與技能、能力與素質(zhì)都提出很高的要求。澳大利亞TAFE學院的教師一般至少有3～5年行業(yè)專業(yè)工作的經(jīng)驗。新招聘的教師在進行教學工作的同時，須參加學習并取得教師資格證書。英國BTEC要求教師教學要以學生為中心，以能力培養(yǎng)為基本點；強調(diào)教師應(yīng)該是教學中的示范者、學習的指導者、學生的幫助者。美國、加拿大CBE的職業(yè)教育教師在學生學習過程中扮演著管理者和指導者的角色。教師不僅要有豐富的理論知識，而且必須熟知各項操作技能，具備較強的組織、管理能力。

（二）國外高職高專院校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式的差異

第一，產(chǎn)生背景各異。雙元制形成于19世紀中后期，傳統(tǒng)的學徒制培訓忽視了學員的文化教育而只單純地強調(diào)技能掌握，造成學徒與市場需求的差距日益明顯。因此，很多地方明確要求學徒必須重新進入職校接受必需的理論知識學習以提高其綜合素質(zhì)，這樣就形成了職業(yè)教育的雙元制。

澳大利亞TAFE產(chǎn)生于20世紀80年代。為促進經(jīng)濟振興和工業(yè)重建，澳大利亞政府建立了以能力為基礎(chǔ)的教育培訓體系，擴大培訓對象，提高培訓績效的重要性。

英國BTEC產(chǎn)生于20世紀70年代，英國對教育，特別是職業(yè)教育的經(jīng)濟功能認識越來越深入，對職業(yè)教育的反思更加深刻。于是建構(gòu)全新的職業(yè)教育體系就有了可能。

美國、加拿大CBE產(chǎn)生的經(jīng)濟背景則是在20世紀70～80年代。產(chǎn)業(yè)界為滿足他們對各類從業(yè)人員的崗位需要，要求重視對學員的技能培養(yǎng)，突出教育培養(yǎng)中的針對性。因此以能力為基礎(chǔ)的教育模式就應(yīng)運而生了。

第二，課程模式不同。課程開發(fā)的依據(jù)及內(nèi)容不同。德國雙元制的課程開發(fā)是依據(jù)政府會議制定的總綱教學計劃中有關(guān)職業(yè)學校的專業(yè)教育內(nèi)容，由各地教育行政長官根據(jù)本地的實際情況來完成。澳大利亞TAFE的課程是依據(jù)國家行業(yè)培訓咨詢機構(gòu)制定和開發(fā)的培訓要求，由各地各行業(yè)根據(jù)行業(yè)和課程的類別設(shè)置來統(tǒng)一進行課程開發(fā)工作。英國BTEC的課程開發(fā)是教學工作的核心任務(wù)，他們把職業(yè)崗位要求作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和邏輯起點。教學大綱根據(jù)雇主協(xié)會提出的職業(yè)資格標準，由行業(yè)專家和課程專家共同完成。美國、加拿大CBE的課程開發(fā)則首先是由行業(yè)專家組成的委員會列出大表；再由專項能力分析委員會將其分解為學習提高步驟及專業(yè)知識要點等要求，最后再由教育專家設(shè)計成一個個學習單元，并根據(jù)能力、素質(zhì)要求確定其核心課程。

課程類型設(shè)置不同。德國雙元制培訓體系中的課程分為理論課和實訓課。理論課包括普通知識和職業(yè)基本理論，主要在職業(yè)學校中完成。實訓課主要在企業(yè)內(nèi)進行。澳大利亞TAFE的課程只設(shè)有專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課。且專業(yè)課程多，每門課時少。英國BTEC課程有核心課和選修課。核心課是相對穩(wěn)定的規(guī)律性、政策性、基礎(chǔ)性的理論，同時反映了社會對勞動者專業(yè)基礎(chǔ)能力的要求，一般保持為2～3年穩(wěn)定。選修課又分為必修課和任選課，體現(xiàn)學生的自主意識、職業(yè)崗位的個別能力要求、社會短期需求等。美國、加拿大CBE課程則強調(diào)適應(yīng)學生的個體差異；模塊加學分的課程運作方式，方便學生根據(jù)自身的能力和需要，選擇學習模塊，從中可以看出其不同。

人才培養(yǎng)途徑不同。德國雙元制人才培養(yǎng)主要是通過企業(yè)培訓來完成。企業(yè)根據(jù)用人需要、車間及崗位需求情況與用人部門商定接受培訓生數(shù)量。培訓生參與企業(yè)培訓，通過檢查和考試驗證能力。澳大利亞TAFE的人才培養(yǎng)途徑非常靈活，培訓人員沒有年齡限制，培訓方式也多種多樣。學生只要通過評估積累到一定的學分，就可以取得證書和文憑。英國BTEC規(guī)定教師課堂活動講解的時間不得超過1／3，學生主要通過參加活動、查閱資料、進行市場調(diào)查和企業(yè)實踐等來提高技能。美國、加拿大CBE的人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)主要是學生根據(jù)自己的需要與教師共同商定學習計劃，建立學習模塊，然后到教室（圖書館）、實訓課堂或在教師指導下，逐一學習、掌握專項能力。

三、國外高職高專院校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式給我們的啟示

第一，日新月異的社會經(jīng)濟的發(fā)展和科學技術(shù)的進步推動了高等職業(yè)教育的不斷發(fā)展。20世紀60、70年代，西方的一些經(jīng)濟發(fā)達國家，在市場經(jīng)濟發(fā)展的過程中，其國內(nèi)企業(yè)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整、生產(chǎn)方式的革新以及新的管理制度的建立等原因，造成了生產(chǎn)一線急需的高素質(zhì)、高技能的實用型人才的緊缺，而普通高等教育培養(yǎng)出來的人才不能為其所用。為此，以大力發(fā)展高等職業(yè)教育，培養(yǎng)高層次的職業(yè)技術(shù)人才為己任的高等職業(yè)技術(shù)教育在世界各國特別是一些西方發(fā)達國家和地區(qū)迅速興起、蓬勃發(fā)展起來。

長期以來世界各國傳統(tǒng)大學重學術(shù)科研，其培養(yǎng)的人才已遠遠不能滿足經(jīng)濟社會發(fā)展的需求；作為社會經(jīng)濟和科技不斷發(fā)展進步的所需的人才培養(yǎng)一支重要力量，高等職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)運而生，也加速了實現(xiàn)高等教育大眾化的進程。最先是在西方的許多發(fā)達國家里，短期大學和社區(qū)學院得以迅速發(fā)展。

第二，為適應(yīng)經(jīng)濟社會對人才培養(yǎng)的需求，學校課程模式設(shè)置靈活多樣。課程教學體系的靈活性和職業(yè)功能性是西方發(fā)達國家高等職業(yè)教育所共有的基本特征。在一些西方發(fā)達國家里，許多高等職業(yè)技術(shù)學院課程內(nèi)容廣泛，既著眼于專業(yè)能力的培養(yǎng)，又注重基本知識的學習和基本職業(yè)技能的培養(yǎng)；在課程設(shè)置方面注重學生個性的發(fā)展和職業(yè)適應(yīng)性的需要；在課程內(nèi)容方面，堅持以職業(yè)對技能和知識的實際需求為課程內(nèi)容依據(jù)，重視課程職業(yè)功能性。

課程實施目標明確、理論與實踐結(jié)合貫穿始終、教學方法獨特實用是一些西方發(fā)達國家高等職業(yè)教育課程實施方式的基本特色。課程實施最終通常體現(xiàn)在兩個方面：一是實行面向社區(qū)、面向行業(yè)、面向地方經(jīng)濟的“三面向”方針；二是保證課程體系的完整性和保證學生上崗、就業(yè)的需要。堅持理論與實踐相結(jié)合，注重實踐性教學環(huán)節(jié)，重視職業(yè)技能的訓練。在教學方法的改革上堅持以“能力為本位”，突出在一線崗位能力的培養(yǎng)。

第三，多樣化的校企合作教育形式是高職教育發(fā)展的必經(jīng)之路。一些西方發(fā)達的實踐給世界高等職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展積累了眾多的經(jīng)驗。其采取多樣化的合作辦學形式，促成了學校與企業(yè)之間在人力、物力、財力及實踐場所等方面的資源共享，加快了企業(yè)所需的高技能性人才培養(yǎng)的速度；企業(yè)與學校優(yōu)勢互補，實現(xiàn)人才培養(yǎng)社會效益的最大化，做到一舉多得、共同發(fā)展。

第四，適度提高高職教育辦學層次以適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展和科學技術(shù)的進步。人才的合理結(jié)構(gòu)是社會和經(jīng)濟正常運行和發(fā)展的基礎(chǔ)，而教育類型的合理結(jié)構(gòu)是社會人才合理結(jié)構(gòu)的根本保證。從發(fā)達國家職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展來看，高等職業(yè)技術(shù)教育正逐漸向高層次延伸。聯(lián)合國教科文組織在1997年修訂《國際教育標準分類》時，將高等職業(yè)技術(shù)教育歸入新的第5層次b部分，這b部分就包括大學?？平逃捅究平逃Ｗ?0世紀40年代以來，職業(yè)教育完成了從中等職業(yè)教育－大學?？平逃髮W本科教育的歷程；世界高等教育也由此形成了新的類型構(gòu)架——科學教育、工程教育和技術(shù)教育。

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1673－1395（2012）09－0152－04

2012－07－12

羅時華（1965－），男，湖北京山人，副教授，主要從事職業(yè)技術(shù)、教育行政管理研究。

責任編輯 胡號寰 E－mail：huhaohuan2＠126.com