后現(xiàn)代課程觀視角下的雙語教學質(zhì)量評價方法的研究

安立華，肖生苓，許恒勤，董景峰，馬 超

(東北林業(yè)大學工程技術(shù)學院，哈爾濱150040)

如何科學合理地評價高等學校的雙語教學質(zhì)量，對高校教學改革與發(fā)展具有重要意義［1－2］。眾所周知，不同類型的課程具有不同的性質(zhì)，比如基礎(chǔ)課的理論知識更新速度比較慢，甚至是一成不變，在教學的過程中比較注重教學方法和方式;專業(yè)課的知識更新速度較快，要適應社會的快速發(fā)展，在教學的過程中教師的知識更新比較重要;相對來說，專業(yè)基礎(chǔ)課知識更新速度較慢，不同的專業(yè)，基礎(chǔ)課是不同的，在教學過程中，教師知識更新與教學方式、方法的協(xié)調(diào)非常重要［3］。然而，從目前已有的研究成果來看，幾乎所有的成果都是籠統(tǒng)的對雙語課程建立一套教學評價體系，而沒有注意到課程的類型、性質(zhì)及被評教師的職級。

基于此，文章以后現(xiàn)代課程觀為理論基礎(chǔ)，塑造雙語教學新理念，借鑒國內(nèi)外高校雙語課程評價體系，針對不同類型的課程，從不同的角度，構(gòu)建符合我校情況的雙語課程評價體系。旨在解決雙語教師教學方式、方法與學生水平不符的矛盾，為我校雙語教學決策者、管理者和執(zhí)行者提供導向性建議，對提高雙語教學效果、保障雙語教學的質(zhì)量，促進雙語教學的改革具有較大的現(xiàn)實意義與理論意義。

1 后現(xiàn)代課程觀概述

雙語教學是將母語以外的語言應用到語言學科以外的學科教學中，使第二語言的學習與專業(yè)知識的獲取同步進行。從我國雙語教育的現(xiàn)狀來看，主要是利用英語進行全部或部分的學科教學，通過師生互動，使學生獲取專業(yè)知識并應用第二語言［4］。后現(xiàn)代課程觀主張自我意識的提升和個性的解放，重視差異性，強調(diào)個體意識的主動性、創(chuàng)造性、知識的持續(xù)發(fā)展性和個體的解釋性、課程目標的建構(gòu)性和生成性，使課程成為不是傳遞已知的而是探索未知知識的過程。后現(xiàn)代課程觀提倡師生對話、交流、互動與多元評價，這一點與雙語課程的目標取向相吻合，因此可以作為構(gòu)建雙語教學質(zhì)量評價體系的理論基礎(chǔ)。

2 評價指標體系的設(shè)計

2.1 一級指標的確定

后現(xiàn)代課程觀重視課程系統(tǒng)的開放性、教學內(nèi)容的豐富性和學習環(huán)境的關(guān)聯(lián)性。教學過程是一個傳播信息、教與學互動的過程，在這個過程中，需要遵循一些規(guī)律和理論，從而保證教學質(zhì)量［5］。根據(jù)拉斯韋爾和布雷多克的傳播理論，針對不同類型課程的特點，構(gòu)建高校雙語教學質(zhì)量評估的3個一級指標:教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法。

2.2 二級指標的確定

構(gòu)建了一級指標之后，在教學評估專家意見的基礎(chǔ)上，利用德爾非法，構(gòu)建二級指標，但是由于不同類型的課程具有不同的特點，因此二級指標必然是不一樣的。以基礎(chǔ)課為例，基礎(chǔ)課的知識結(jié)構(gòu)比較穩(wěn)定，知識更新比較慢，在進行雙語教學評價的過程中，評價的重點不在于教師的知識更新速度，而是采用什么樣的方式方法將知識生動有效的傳達給學生。為此筆者采訪了5位雙語教學領(lǐng)域的專家，通過背對背的方式，邀請他們在一級指標下設(shè)置相應的二級指標，通過反復校正，最終針對基礎(chǔ)課雙語教學確定了一級指標和二級指標 (見表1)。

表1 高?；A(chǔ)課雙語教學質(zhì)量評估指標的內(nèi)容Tab.1 Evaluation indexes of bilingual teaching quality of university basic course

3 指標權(quán)重的確定

對于一個有效的雙語教學評價體系，不同的評價指標，在確定評估對象完成教學目標的程度上，所起的作用是不同的［6］。因此為了充分確保每個評價指標完成其作用，必須賦予不同的指標以不同的權(quán)重，這里采用層次分析法進行指標權(quán)重的計算。

層次分析法主要通過對評估指標的層次進行兩兩對偶比較，列出每兩項指標的重要性程度的優(yōu)先順序，構(gòu)造出判斷矩陣，然后計算判斷矩陣的最大特征值對應的特征向量，之后再做歸一化處理，最終確定各級指標的權(quán)數(shù)值。

根據(jù)這個方法，筆者咨詢了國內(nèi)物流工程 (管理)教育評估領(lǐng)域比較權(quán)威的3位專家，請他們對上述每個一級指標以及其下二級指標進行兩兩比較，并賦以相應的數(shù)值。具體規(guī)則為:如果甲對乙極端重要記分為9，如果甲對乙強烈重要記分為7，如果甲對乙明顯重要記分為5，如果甲對乙稍微重要記分為3，如果甲和乙同等重要記分為1。相應地，如果甲對乙的重要性介于兩個相臨的等級之間，分別用8、6、4和2表示。利用此法，針對一級指標和二級指標，本文將得到4個判斷矩陣，然后利用層次分析法和Matlab程序，得到由各位專家的判斷結(jié)果得出的指標權(quán)重，最后采用算術(shù)平均值的方式計算出最終的雙語教學質(zhì)量評估指標權(quán)重 (見表2)。

值得注意的是對于不同職級的教師，由于工作經(jīng)驗不同，人生歷練不一樣，其授課的效果必然會有差異，對其授課質(zhì)量的評價自然不能一概而論。因此有必要針對不同職稱的教師采用不同的評價體系。通過對教學評估專家的調(diào)查與商討，針對不同職級的教師設(shè)定了評估主體在一次教學評估中的評分比重。助教 (初級)職稱教師綜合得分權(quán)重:學生意見占40%，教學主管30%，同行評議20%，自評10%。講師 (中級)職稱教師綜合得分權(quán)重:學生50%，教學主管30%，同行評議10%，自評10%。副高級職稱得分權(quán)重:學生60%，教學主管20%，同行評議10%，自評10%。高級職稱得分權(quán)重:學生70%，教學主管10%，同行評議10%，自評10%。其中教學主管評分包括院 (部、中心)領(lǐng)導、教研室主任及教學督導組的教學質(zhì)量評估結(jié)果。

4 評價結(jié)果的計算方法及分析

采用上述評價體系對物流工程專業(yè)2007級(45名學生)《物流工程》的課堂教學質(zhì)量進行評價后，按照如下步驟進行結(jié)果的計算。

表2 根據(jù)甲、乙、丙3位專家計算的高?；A(chǔ)課雙語教學質(zhì)量評價體系Tab.2 Evaluation indexes of bilingual teaching quality of university basic course calculated by three specialists

(1)邀請4名評委 (同行2名，教學主管2名)及教師 (助教)本人參加評價活動，并制定評價結(jié)果統(tǒng)計表 (見表3)。

表3 評價結(jié)果統(tǒng)計表 (單位:人次)Tab.3 Statistics of evaluation results(Unit:perple)

(2)如果規(guī)定優(yōu)為90分，良為80分，一般為70分，差為60分。則:

對于學生評價來說:

教學狀態(tài):(90×30+13×80+0×70+0×60)/45=83.111;

治學態(tài)度:(40×90+5×80+0×70+0×60)/45=88.889;

課堂安排:(28×90+12×80+5×70+0×60)/45=85.111;

理論聯(lián)系實際:(43×90+2×80+0×70+0×60)/45=89.556;

素質(zhì)教育:(35×90+8×80+2×70+0×60)/45=87.333;

教學法的運用:(30×90+12×80+3×70+0×60)/45=86;

能力培養(yǎng):(33×90+10×80+2×70+0×60)/45=86.889;

教學媒體:(40×90+5×80+0×70+0×60)/45=88.889。

同樣方法，對于同行評估來說:

教學狀態(tài):90;治學態(tài)度:90;課堂安排:85;理論聯(lián)系實際:90;素質(zhì)教育:90;教學法的運用:75;能力培養(yǎng):85;教學媒體:90。

對于管理者評估來說:

教學狀態(tài):90;治學態(tài)度:90;課堂安排:90;理論聯(lián)系實際:90;素質(zhì)教育:85;教學法的運用:85;能力培養(yǎng):85;教學媒體:90。

對于教師自身評估來說:

教學狀態(tài):80;治學態(tài)度:90;課堂安排:80;理論聯(lián)系實際:80;素質(zhì)教育:90;教學法的運用:70;能力培養(yǎng):90;教學媒體:80。

(3)被評教師此次得分。通過以下計算便可以得出被評教師得分。

教學狀態(tài):83.111×40%+90×20%+90×30%+80×10%=86.24;

治學態(tài)度:88.889×40%+90×20%+90×30%+90×10%=89.56;

課堂安排:85.111×40%+85×20%+90×30%+80×10%=86.04;

理論聯(lián)系實際:89.556×40%+90×20%+90×30%+80×10%=88.82;

素質(zhì)教育:87.333×40%+90×20%+85×30%+90×10%=87.43;

教學法的運用:86×40%+75×20%+85×30%+70×10%=78.9;

能力培養(yǎng):86.889×40%+85×20%+85×30%+90×10%=86.26;

教學媒體:88.889×40%+90×20%+90×30%+80×10%=88.56。

因此被評教師最后得分為:

86.24 ×0.18+89.56×0.12+86.04×0.11+88.82×0.19+87.43×0.15+78.9×0.14+86.26×0.6+88.56×0.5=86.37。

(4)評價結(jié)果分析。通過此次測評，被評教師在教學過程中還存在著很多問題。第一，值得肯定的是教師的教學態(tài)度非常端正，100%的評分人員給予了肯定;教師的講授能夠理論聯(lián)系實際，教學媒體的使用非常恰當，得到了100%的認同。第二，課堂安排存在問題，只有70%的學生給予肯定，部分專家認為存在問題。如果課堂安排不合理，條理不清晰，中英文轉(zhuǎn)換不自然，學生在學的過程中可能會一頭霧水，比較吃力，這將直接影響學生的學習效果。第三，教學法的運用尚不盡人意，只有60%的人予以肯定。雙語教學的方法靈活多樣，教師如能做到啟發(fā)式教學，因材施教，學生才可能以飽滿的熱情學習，才能夠使學生的學習興趣、態(tài)度、意志、合作和分享等非智力品質(zhì)得到培養(yǎng)。第四，能力培養(yǎng)不夠理想，只得到了70%的評分人員的認同。后現(xiàn)代課程觀認為培養(yǎng)學生的能力和態(tài)度與傳授知識具有同等重要的地位，或者更重要的位置。教師在教學過程中必須注意培養(yǎng)學生的學習能力、實踐能力、邏輯推理能力和創(chuàng)造能力等各方面的能力。從評價結(jié)果看，教師在雙語教學的過程中對于這些方面需進一步改進。

5 結(jié)論

教學是一個開放的系統(tǒng)，尤其是雙語教學，更應該建立一個多元化、多維度的靈活評價體系。對教學管理者來說，通過雙語教學評價，可以及時了解教與學之間的關(guān)系，把握教學質(zhì)量，及時向教師和學生反饋信息，改進管理方法，盡可能發(fā)揮雙語教學的優(yōu)勢。對教師自身來說，可以根據(jù)雙語教學評價的反饋信息及時調(diào)整雙語教學的授課方式，如調(diào)節(jié)講課中的中英文比例，調(diào)整教學計劃、內(nèi)容和難度，以不斷提高雙語教學質(zhì)量。對學生來說，可以向管理部門和教師反映教學意見，督促教師及時調(diào)整教學方法，了解自己對雙語教學的學習情況，反思學習方法，提高學習質(zhì)量。對于同行來說，可以學習好的教學方法，反思自身在教學過程中的不足，對自身成長來說是一個督促。因此，有必要結(jié)合后現(xiàn)代課程觀的理論知識，從不同的角度對一個教師的雙語教學情況進行客觀公正的評價。

［1］任福祥，高校雙語教學質(zhì)量評估指標的構(gòu)建研究［D］.南昌:南昌大學，2007.

［2］譚 鳳，后現(xiàn)代課程觀視角下的高校雙語課程研究［D］.濟南:山東大學，2005.

［3］余敏軍，我國高校中英文雙語教學及其評價的初步研究［D］.汕頭:汕頭大學，2008.

［4］杰克·R·弗林克爾，諾曼·E·瓦倫著，蔡永紅等譯.教育研究的構(gòu)建與評估［M］.北京:華夏出版社，2000.

［5］邢艷秋，董希斌.森林工程專業(yè)《各儲工程》課程雙語教學實踐與探討［J］.森林工程，2011，27(3):95 －96.

［6］程勤風.高校雙語教學及其質(zhì)量保障體系構(gòu)建研究［D］.南昌:江西師范大學，2006.