少數(shù)民族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的焦慮及其消解策略

王 薇

（東北師范大學(xué) 文學(xué)院，吉林 長春 130024）

隨著國家政治經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，越來越多的少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)入各省市的大學(xué)深造。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1999年，我國普通高校少數(shù)民族學(xué)生人數(shù)為24.77萬，到了2007年，我國普通高校少數(shù)民族學(xué)生人數(shù)達(dá)到121.1萬，占全國普通高校大學(xué)生總?cè)藬?shù)的6.04%[1]。少數(shù)民族學(xué)生到各地大學(xué)深造，要先經(jīng)過預(yù)科階段，這期間學(xué)生除進(jìn)行文化和生活習(xí)慣的過渡外，最主要是進(jìn)行語言過渡，而無論從客觀環(huán)境、主體意愿，還是漢語本體特點(diǎn)來講，少數(shù)民族學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)方面都會遇到一些問題。本文就少數(shù)民族學(xué)生預(yù)科階段漢語學(xué)習(xí)的焦慮及其消解談一些個人的認(rèn)識和看法。

一、漢語學(xué)習(xí)焦慮的原因

現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，焦慮是一種普遍存在的情緒[2]。少數(shù)民族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的焦慮源有以下幾方面：

（一）生源地造成的焦慮

預(yù)科階段的少數(shù)民族學(xué)生多是從偏遠(yuǎn)地區(qū)到各地大學(xué)的。學(xué)生們從熟識的環(huán)境來到生活習(xí)慣和宗教信仰不同、語言交流有一定障礙的環(huán)境中，不論是生理還是心理上都有極大的不適。這種情境下，當(dāng)漢語學(xué)習(xí)過程中遇到些許挫折，學(xué)生們就會產(chǎn)生焦慮感。

另外，學(xué)生內(nèi)部又有生源地的差異。如新疆地區(qū)少數(shù)民族學(xué)生中有維吾爾族、哈薩克族、克爾柯孜族等。這其中來自自治區(qū)首府烏魯木齊的學(xué)生僅占少數(shù)，而來自喀什、和田、庫爾勒、伊犁、吐魯番等地區(qū)的學(xué)生則占多數(shù)。首府的學(xué)生大多上過漢語學(xué)校，他們的漢語聽說能力較強(qiáng)，在課堂上發(fā)言和跟隨老師意圖時積極些，對老師的言外之意也有一定的理解力，因而他們自身也帶有較強(qiáng)的優(yōu)越感，無形中給其他同學(xué)增加了心理壓力。相比之下，來自偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生，基本上在當(dāng)?shù)刈x的是民族語學(xué)校，他們在上大學(xué)前運(yùn)用漢語的機(jī)會極少，進(jìn)入大學(xué)后，校園生活環(huán)境和課堂學(xué)習(xí)環(huán)境都與過去完全不同，他們就會產(chǎn)生緊迫感，當(dāng)看到同學(xué)中有漢語聽說較好的人時，他們便不好意思開口講漢語了，他們常會在說與不說之間徘徊著。這種矛盾思想使他們在漢語課堂中選擇沉靜，而沉靜的結(jié)果是使他們越發(fā)的焦慮。

我們知道，語言學(xué)習(xí)環(huán)境對培養(yǎng)語言能力、掌握語言使用規(guī)則、形成語言運(yùn)行機(jī)制、完善大腦認(rèn)知體系有重要的潛在作用。在非第一語言區(qū)的沉浸式預(yù)科學(xué)習(xí)，有利于少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語。但事實(shí)上確有一些學(xué)生由于種種原因會表現(xiàn)出極力避免進(jìn)入新環(huán)境，甚至自己營造一個非沉浸式的封閉空間。時間久了，漢語學(xué)習(xí)的畏難情緒越來越強(qiáng)，就產(chǎn)生了不正常的焦慮，而且由于民族文化傳統(tǒng)的束縛，在這方面女同學(xué)的焦慮感要強(qiáng)于男同學(xué)。

（二）教學(xué)方法不同造成的焦慮

為使少數(shù)民族學(xué)生在生理與心理上有準(zhǔn)備地進(jìn)入大學(xué)，預(yù)科教育是必不可少的，而預(yù)科漢語教學(xué)也是個與現(xiàn)代高科技教學(xué)手段密切聯(lián)系的系統(tǒng)工程，在教學(xué)中也要采用多媒體教學(xué)、AV／DV聲像教學(xué)、電化語音教學(xué)、實(shí)景互動教學(xué)等技術(shù)。這些改進(jìn)增加了漢語教學(xué)的生動性、趣味性，但使從未接觸現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)的學(xué)生感到緊張，進(jìn)而對個人的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑。

教師對語言輸入方面所下的功夫并不能保證學(xué)習(xí)者對語言的習(xí)得[3]77。預(yù)科階段的漢語教師與生源地教師不同，他們對少數(shù)民族同學(xué)的第一語言一竅不通，課堂教學(xué)完全用漢語，還盡一切可能禁止學(xué)生在課堂內(nèi)使用第一語言。當(dāng)然，這是為了讓少數(shù)民族學(xué)生能更好地在一個漢語環(huán)境內(nèi)進(jìn)行語言學(xué)習(xí)，但這也在一定程度上使?jié)h語基礎(chǔ)較差、對第一語言依賴性強(qiáng)的同學(xué)產(chǎn)生恐慌情緒，進(jìn)而形成對課堂情境的焦慮感。

（三）漢語的特點(diǎn)造成的焦慮

對于第二語言學(xué)習(xí)者來說，漢語最突出的特點(diǎn)就是他們學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，也是他們產(chǎn)生焦慮感最主要的原因。少數(shù)民族學(xué)生的焦慮突出表現(xiàn)在以下幾方面：

1.語音方面

大部分少數(shù)民族學(xué)生，尤其是新疆地區(qū)學(xué)生的焦慮集中在聲調(diào)上。這主要是因?yàn)榫S語、哈語中只把音位分成輔音和元音，是一種沒有聲調(diào)的語言，而漢語則是一種聲調(diào)可區(qū)分意義的有聲調(diào)語言。學(xué)生們很難從過去的語音習(xí)慣中走出來，對漢語聲調(diào)的區(qū)別性特征沒有認(rèn)同感，很多情況下甚至是忽略了聲調(diào)在漢語中的作用。顯然這時第一語言的負(fù)遷移作用大大高于正遷移了，這是第二語言學(xué)習(xí)過程中較難逾越的一個障礙，減少母語的負(fù)遷移作用不是短時間內(nèi)一蹴而就的[4]。教學(xué)中漢語平、上、去、入四個聲調(diào)使許多學(xué)生感到困惑，他們覺得已按聲調(diào)在講，可結(jié)果還是發(fā)錯，如學(xué)生想說“大地[ta51ti51]”可發(fā)出來的卻是[ta51ti35]。這種現(xiàn)象讓學(xué)生對自己學(xué)習(xí)漢語的能力產(chǎn)生懷疑，加重了焦慮感。

2.詞匯方面

少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語詞匯的焦慮多集中在辨析詞義上。漢語詞匯中近義詞較多，如表示視野寬闊，就有廣大、廣闊、寬廣、廣漠、廣袤、寬闊等。這些詞或是在感情色彩上，或是在語體色彩上有差別，但對于少數(shù)民族學(xué)生來講，即使老師在課堂上盡力將其中的區(qū)別講解清楚，在課堂發(fā)言或是寫作過程中還是會出現(xiàn)組合錯誤。因而，不能在應(yīng)用中準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用詞語加重了學(xué)生的焦慮感。

3.語法方面

少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語語法的焦慮多集中在第一語言中沒有的結(jié)構(gòu)上。如維語中沒有“動詞＋結(jié)果補(bǔ)語”式，即“墊高、磨細(xì)”這樣的結(jié)構(gòu)。我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生造句、寫文章時，會回避這種用法，他們或是以狀動結(jié)構(gòu)替代動補(bǔ)結(jié)構(gòu)，如“昨天他睡得很晚?！薄白蛱焖芡硭恕保换?qū)⒕渥臃纸鈦砘鈩咏Y(jié)式，如“他摔斷了腿?！薄八ち?，腿斷了”。有時也套用維語語法，只用一個動詞或是只用一個補(bǔ)語，將短語結(jié)構(gòu)變成一個詞，如“他們把我的書弄壞了。”→“他們把我的書（弄）壞了”?！鞍选弊志?、比較句、被動句等的用法也都存在不同程度的問題，如“有的人把不該想的事想，該想的事不想?！薄霸谖铱磥砣粘Ｉ钪卸Y貌比什么東西更重要”“在我中學(xué)時，常因遲到而被老師挨罵?！边@些問題影響了學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的熱情和信心，進(jìn)而增加了他們的焦慮感。

4.文字方面

漢字書寫焦慮是少數(shù)民族學(xué)生中比較普遍的問題。漢字是目前世界上僅存的表意型方塊文字，而新疆地區(qū)的維文和哈文是線形的拼音文字，在書寫方向和結(jié)構(gòu)關(guān)系上兩種文字有極大不同，文字體系不同是少數(shù)民族學(xué)生書寫漢字產(chǎn)生焦慮的根源。學(xué)生經(jīng)常無視漢字書寫的筆畫筆順、部件的整體安排等要求，而按個人的喜好進(jìn)行書寫。因而除了筆順不正確或是結(jié)構(gòu)松散之外，還將漢字部件進(jìn)行隨意的增減或換位，如“拿”就會寫成“合手”等。還會把相似的字形混用，如把“飲”寫成“飯”，把“編”寫成“遍”等。另外，同音異形的漢字也給少數(shù)民族學(xué)生造成了記憶壓力，如音節(jié)[ku?55]就對應(yīng)“公、工、功、攻、供、宮、恭、弓、躬”等數(shù)個字形，即使是[ku?55t??51]這樣的雙音節(jié)也會對應(yīng)“宮室、公事、攻勢”等一系列的詞，大量偏誤漢字的現(xiàn)象加劇了學(xué)生的焦慮感。

總之，少數(shù)民族學(xué)生的第一語言和漢語不論在結(jié)構(gòu)類型還是承載的文化方面都存在極大的差別，這些差別使學(xué)習(xí)者與漢語言產(chǎn)生了心理距離。學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)大量語言錯誤使學(xué)生失去學(xué)習(xí)漢語的信心，從而增加焦慮感。此外，學(xué)生的性別差異、社會分工及教師教學(xué)內(nèi)容的深淺、手段的變化等也會增加學(xué)生的焦慮感。

二、消解漢語學(xué)習(xí)焦慮的策略

對于漢語學(xué)習(xí)的焦慮問題，以往的策略基本上是從教師如何教學(xué)的單方面考慮。我們認(rèn)為在學(xué)習(xí)第二語言時，決定習(xí)得成敗的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者自己[3]77。在這個教學(xué)過程中，教與學(xué)兩方面共同協(xié)作才是解決漢語學(xué)習(xí)焦慮問題的有效策略。

（一）學(xué)校給學(xué)生創(chuàng)設(shè)“家”的環(huán)境；學(xué)生展示成熟的個人風(fēng)貌

學(xué)生們從邊疆來到高校學(xué)習(xí)，為的是學(xué)成歸鄉(xiāng)能為家鄉(xiāng)的發(fā)展盡力，所以學(xué)生們來到大學(xué)時內(nèi)心是極為復(fù)雜的，既有對自己從眾多競爭者中勝出的自豪與喜悅，也有來到新環(huán)境的陌生與恐慌。這時候最需要有家長式的老師在他們身邊，不僅在形式上歡迎他們、幫助他們，更應(yīng)在內(nèi)心關(guān)心和愛護(hù)他們，使他們在生活習(xí)慣方面過渡的同時更好地完成語言及文化方面的過渡。

反過來，少數(shù)民族學(xué)生們在接受了入學(xué)教育后也應(yīng)盡快調(diào)整好個人的心理，一方面清醒地認(rèn)識到自己是即將跨入大學(xué)的青年人，只有靠自己的努力才能更好地適應(yīng)以后的專業(yè)學(xué)習(xí)；另一方面也認(rèn)識到在一個全新的環(huán)境中，個人就代表一個地區(qū)甚至是一個民族，因而為了自己的理想、家人的期望和民族的發(fā)展，應(yīng)展示出成熟的個人風(fēng)貌，以飽滿的精神投入到新的學(xué)習(xí)生活中去。

當(dāng)學(xué)生以極大的熱情和信心在這個“家”的環(huán)境中學(xué)習(xí)漢語時，純漢語環(huán)境帶來的交流緊迫感就不會過于強(qiáng)烈，放松的心情有利于消解漢語學(xué)習(xí)的焦慮。

（二）教師與學(xué)生共同創(chuàng)設(shè)和諧的漢語課堂

漢語學(xué)習(xí)是少數(shù)民族學(xué)生預(yù)科階段最主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，漢語課堂是漢語教與學(xué)最重要的陣地。教師應(yīng)認(rèn)識到“在課堂教學(xué)中，教學(xué)環(huán)境的確定，講練內(nèi)容的編排，以及教學(xué)中的一舉一動、一言一行等都應(yīng)著眼于學(xué)生的需要和接受的可能性，并通過調(diào)動學(xué)生廣泛深入的參與來完成教學(xué)任務(wù)”[5]。也就是說在教學(xué)中，教師應(yīng)以學(xué)生為主構(gòu)建一個和諧的互動式課堂，給學(xué)生一個想說，愿意說，愿意寫的空間。

但是一個和諧的漢語課堂僅靠教師一個人還不夠。以往的教學(xué)中過多的強(qiáng)調(diào)教師單方面的教，實(shí)際上學(xué)生如何學(xué)也會影響他們的學(xué)習(xí)效果。開展師生活動，就能形成一個師生之間相互依賴、相互合作、相互尊重的關(guān)系[6]。所謂的“相互依賴、相互合作、相互尊重”就是在教師的引導(dǎo)下學(xué)生應(yīng)積極地配合，這種配合最簡單的莫過于有問必思、有問必答。學(xué)生理應(yīng)認(rèn)識到課堂上積極地思考或是發(fā)表意見，是對教師教學(xué)活動的一種合作和尊重。在一個師生相互信賴，相互尊重、相互配合的漢語課堂內(nèi)，教師鼓勵學(xué)生多講話，多用漢語寫文章，學(xué)生也慢慢由受鼓勵而表達(dá)到自主表達(dá)的話，學(xué)習(xí)焦慮就會有一定的消解。

（三）改進(jìn)教學(xué)方法和學(xué)習(xí)策略

少數(shù)民族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的焦慮歸根到底來自于漢語本身的特點(diǎn)，改進(jìn)教師的教學(xué)方法和學(xué)生的學(xué)習(xí)策略也是消解漢語學(xué)習(xí)焦慮的重要方面。

1.語音方面

就漢語學(xué)習(xí)中學(xué)生聽說能力來講，應(yīng)先“聽”后“說”。漢語習(xí)得過程中，學(xué)生只有先讓耳朵習(xí)慣漢語的語音語調(diào)，才能在頭腦中把一些音固定住，從而提高說漢語時的自我校正能力。對于學(xué)生在課堂上發(fā)錯的音教師不用每錯必究，發(fā)錯音很大程度上不是嘴的事，而是耳朵沒有聽出差別，大腦中沒有固定住這個音。因而教師在課堂上能做的就是找出系統(tǒng)性的錯誤，統(tǒng)一講解發(fā)音部位和發(fā)音方法，如[tsh]和[s]這兩個音，前者是送氣清塞擦音，后者是清擦音，讓學(xué)生明白發(fā)音方法上有差別，通過練習(xí)再一進(jìn)步鞏固。一旦學(xué)生耳朵能聽出不同了，也就能正確發(fā)音了。“能夠使學(xué)習(xí)者注意到語言規(guī)則特征的各種教學(xué)活動都是可取的，都能幫助學(xué)生習(xí)得語言的形式”，“教師雖然無法控制學(xué)習(xí)者的習(xí)得，但可以用眾多的措施與途徑去提高學(xué)習(xí)效率”[3]77。為了提高學(xué)生的聽說能力，課堂上教師可以利用語音設(shè)備多播放與課文內(nèi)容相關(guān)的經(jīng)典篇目，集中時間讓學(xué)生們“聽”，或是定期組織詩歌散文朗誦會，讓學(xué)生聽漢語特有的韻律和節(jié)奏，從中體會漢語言美和漢文化美。實(shí)踐證明這樣做可以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的積極性，對提高課堂教學(xué)效果是有一定作用的。

但是課堂時間是有限的，學(xué)生們更多的時間應(yīng)自己去聽。預(yù)科階段，學(xué)生周邊充斥著漢語，只要學(xué)生不把自己封閉在有限的本民族同學(xué)的范圍內(nèi)，利用好課后的時間多與本民族以外的同學(xué)交流，隨著聽說能力的提高，漢語語音方面的學(xué)習(xí)焦慮感自然會有所消解。

2.詞匯和語法方面

漢語精讀課堂以講解詞的意義、用法和一些語法知識為主。我們認(rèn)為教師講和學(xué)生練必須有機(jī)地結(jié)合在一起才能體現(xiàn)出詞匯和語法的教學(xué)效果。如對于“結(jié)果、成果、后果”這一組近義詞，在講解它們在感情色彩上分別具有“中性、褒義、貶義”的同時，必須讓學(xué)生口頭造句，才能讓他們在實(shí)踐中學(xué)會用這幾個詞。對“動詞＋結(jié)果補(bǔ)語”這樣的語法難點(diǎn)應(yīng)在課堂上明確“述語和補(bǔ)語的結(jié)合不是任意的，既要受到句法的限制，也要受到語義的制約”，“使學(xué)生真正理解這一結(jié)構(gòu)的意義和特點(diǎn)，講清結(jié)構(gòu)中各成分語義搭配特點(diǎn)，使學(xué)生習(xí)慣一些固定搭配，培養(yǎng)語感”[7]，而后再讓學(xué)生在課堂上趁熱操練用法，課后做練習(xí)鞏固用法。這是掌握第二語言詞匯及語法的最簡單有效的辦法。

Long和Ellis指出語法書上的語法條例只是語言學(xué)家們分析歸納的結(jié)果，對語言習(xí)得、對學(xué)習(xí)者建筑自己的語言系統(tǒng)來說并無直接的關(guān)系[3]77。對于少數(shù)民族學(xué)生來講，詞匯量和語法知識的積累僅靠課堂教師“講”是不夠的，還應(yīng)調(diào)動起學(xué)習(xí)的主動性，自覺地多讀書，多與別人交流[8]。實(shí)際上只要學(xué)生們能自覺地盡可能多地用漢語交流，那么他們在日常耳濡目染中也會對一些詞及用法了然于胸，也會自然而然地形成語感，從而“把有意識的學(xué)習(xí)升華為無意識的習(xí)得”[3]78。

3.文字方面

漢字難寫、難記、難認(rèn)的特點(diǎn)是所有漢語學(xué)習(xí)者的一個難關(guān)。在傳統(tǒng)基礎(chǔ)漢字教學(xué)中教學(xué)者和學(xué)習(xí)者只注重書寫的靜態(tài)結(jié)果，而忽視了書寫過程的重要性。針對這一點(diǎn)，教師應(yīng)嚴(yán)格要求學(xué)生們按正規(guī)的漢字筆畫和筆順書寫漢字，對于發(fā)現(xiàn)的錯別字應(yīng)及時更正過來。教師適當(dāng)講解某些漢字的字理也是必要的，如“包、抱、苞、泡、跑、飽、炮、胞、鮑、齙”中，可以看到“包”實(shí)為形聲字的音符，而每個字的字義都可以從義符中看出一二來，如由“齒”作義符的必然與牙齒有關(guān)。這樣不僅突出了漢字形聲字的特點(diǎn)，也有利于幫助學(xué)生建立漢字思維，從而達(dá)到識一形而認(rèn)百字，通一音而讀百字的程度?！叭绻處熌軌驇椭鷮W(xué)生有選擇、有意識地注意語言的形式和語言形式的內(nèi)在關(guān)系，習(xí)得就會發(fā)生?！盵9]學(xué)生應(yīng)正視自己的焦慮源，積極地應(yīng)對[10]。簡單而有效的方法除多閱讀漢語材料外，就是“手、眼、心”齊動員了，實(shí)際上只要用心勤查、勤寫、勤記，少數(shù)民族的學(xué)生也會寫得一手漂亮的漢字。

三、結(jié) 語

隨著少數(shù)民族學(xué)生教育的不斷發(fā)展，少數(shù)民族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的焦慮問題正日益顯現(xiàn)出來，這里只是個人教學(xué)實(shí)踐的一些體會：解決少數(shù)民族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮必須從教與學(xué)兩方面入手，除了教師提高教學(xué)水平之外，學(xué)生正視自己的焦慮，積極主動尋找有效方法應(yīng)對也是解決問題的關(guān)鍵，只有這樣少數(shù)民族學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)過程中才能體會到學(xué)習(xí)的樂趣。

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