理解與體驗：大學德育方法與道路的探索

倪 娜，魯宇滴

（東北師范大學 馬克思主義學院，吉林 長春 130024）

“教導”和“引導”對于大學德育而言，就如一體兩面，前者使外部標準內(nèi)化，后者發(fā)展已表現(xiàn)的潛力。大學德育研究在不斷探索外部標準內(nèi)化的種種可能的方法的同時，又無時不在一條推動已有潛力得以發(fā)展的現(xiàn)實的道路上。理解與體驗的互動，體現(xiàn)的正是大學德育方法與道路的辯證法。

一、共同經(jīng)驗與個體經(jīng)驗：大學德育發(fā)生的基礎(chǔ)

德育作為人類思想道德活動中表達經(jīng)驗的一種形式，與作為個體的學生的思想道德現(xiàn)狀必然存在著間距，但也恰恰是這種間距形成了學生對德育的需要，德育的引導性由此成為可能。當今大學德育中存在的知識與經(jīng)驗的背離、教育與生活的疏離、學習與人生的分離的困境，究其根源，在很大程度上與我們對學生和學校教育的定位密切相關(guān)。當我們把教育看作發(fā)展學生智力的過程，甚至德育成為有關(guān)思想道德的知識性傳授，學生自然就成為憑借能力獲得客觀知識而非通過實踐獲得人生經(jīng)驗的人。但事實上，經(jīng)驗是我們感受生活意義的源泉，一個人接觸到歷史保存的經(jīng)驗越多，體驗更多生活內(nèi)容，他才能自覺而深刻地體味出人生的意義。因此，大學德育作為幫助大學生理解人生的意義和構(gòu)建有意義的人生的重要途徑，經(jīng)驗是其發(fā)生的必然基礎(chǔ)。這里的經(jīng)驗可以從兩個層面理解：一個是人類和民族的共同生活，集中表現(xiàn)為人類和民族的共同經(jīng)驗；另一個是個體的生活，具體表現(xiàn)為個體的人生經(jīng)驗?！袄硐霠顟B(tài)的思想道德建構(gòu)活動的動態(tài)展開要經(jīng)過確立理想自我、獲取客體信息、建構(gòu)觀念世界和現(xiàn)實生活幾個主要階段?！盵1]其中“理想的自我”既是起點又是終點，“獲取客體信息”主要指人類共同經(jīng)驗，“構(gòu)建觀念世界”則是對個體經(jīng)驗的整理和沉淀，而無論是客體的信息還是主體的觀念都最終在“現(xiàn)實生活”中得以確證和升華。大學德育就是要引導學生在思想道德領(lǐng)域理解和學習人類的共同經(jīng)驗，形成個體自己的經(jīng)驗，在此基礎(chǔ)上幫助學生形成健康向上的思想及道德認識，支配其思想及道德行為。

人類的共同經(jīng)驗相對于學生的個體經(jīng)驗具有先在性和引導性，因此大學德育首先以人類共同經(jīng)驗為基礎(chǔ)。在德育中，教育工作者通過共同經(jīng)驗的形式把社會所要求的思想品德傳遞給學生，期待教育對象最大程度地接受德育內(nèi)容，而這種期待實現(xiàn)的動力和阻力都來源于共同經(jīng)驗和個體經(jīng)驗之間的間距。任何人總是在其自身思想現(xiàn)實的基礎(chǔ)上來消化社會思想道德要求的，每個學生個別的、具體的生存狀況、知識積累乃至生活體驗積淀，都成為他能否接受以及多大程度地接受社會思想道德標準的前提依據(jù)。此外，大學生雖然是大學德育的直接對象，但同時是生活于社會之中的現(xiàn)實人，他們除了接受學校教育之外，還通過環(huán)境的、經(jīng)驗的方式自主生成著思想道德意識。所以，德育具體內(nèi)容中一方面包含著學生還沒有經(jīng)驗到的內(nèi)容，它豐富著學生的思想道德經(jīng)驗；另一方面學生已有的個體經(jīng)驗也是德育發(fā)生的必然基礎(chǔ)。德育只有扎根于表現(xiàn)為知識的人類共同經(jīng)驗的同時，努力使人類共同經(jīng)驗與個體的生活發(fā)生關(guān)聯(lián)，個體自己的生活經(jīng)驗由此才能不斷豐富和提升?？梢?，把共同經(jīng)驗和個體經(jīng)驗二者連接融合起來的中介，使其成為德育發(fā)生的豐厚基礎(chǔ)，正是大學生個體，是他們的學習和實踐。

由此可見，知識的掌握雖然是學生重要的學習任務，但如何使知識真正與其人生經(jīng)驗發(fā)生關(guān)聯(lián)，與其精神世界發(fā)生關(guān)聯(lián)，這才是教育的真諦。大學德育把社會需要的政治思想和品德規(guī)范轉(zhuǎn)化為大學生的思想品德，這是一個傳播真理的過程，也是一個引導價值的過程。而“學生接受價值原則要比接受科學知識難得多?？茖W知識之所以易為人們接受，是因為它具有科學性和客觀性。而政治思想和道德原則由于其價值性的緣故而具有選擇性，并且人們對這些原則的態(tài)度也總會或多或少地為已有的經(jīng)驗所掣肘?！盵2]280因此，要想使德育課程中的知識真正進入學生的精神世界，真正轉(zhuǎn)化為學生的人生智慧與生活經(jīng)驗，真正對學生的經(jīng)驗更新、人格成長構(gòu)成意義引導，知識性的認知式學習是遠遠不夠的。只有理解才能使大學的思想道德課程及知識與大學生的人生歷程及經(jīng)驗真正聯(lián)系起來。大學德育活動中的學生個體通過理解這些共同經(jīng)驗來理解自身與世界的內(nèi)在聯(lián)系，從而理解自己的生活；同時大學生個體的生活經(jīng)驗也由此得以增長、豐富和更新，實現(xiàn)其作為人類一員的天然使命。

二、理解：大學德育的必要方法

雖然價值觀以及價值觀的形成過程含有明顯的認知內(nèi)容，甚至價值準則本身就是概念系統(tǒng)，但要想實現(xiàn)思想道德知識的功能最大化，理解是不可或缺的。我們對知識的理解說到底是我們對知識與精神之間的整體關(guān)系的把握，知識通過理解進入人的精神世界，精神力量與人的經(jīng)驗又反作用于知識，使其真正與人生發(fā)生了關(guān)聯(lián)。就像我們也許無法說出誠實的確切定義，但這并不妨礙我們形成關(guān)于誠實的概念。因為通過理解，我們在掌握知識的同時超越了知識，知識的內(nèi)容已經(jīng)作為有意義的教育力量被我們接受了?？梢?，學習本身并不能揭示知識內(nèi)在的意蘊，只有通過理解才能形成學生的精神整體與知識的對話關(guān)系和視野融合，生成引導個人生活的意義。理解使教育中的知識與人生經(jīng)驗真正融合，使知識的意義得以顯現(xiàn)，使學生在掌握知識的同時獲得對生活的移情和體驗以及對精神的豐富和滋養(yǎng)。理解的如下特征使其成為大學德育的必要方法。

首先，理解同時是理解者的自我理解，理解必定構(gòu)成人對自身的追問。理解以及自我理解作為自我認識的方式，是包括大學德育在內(nèi)的人文學科的主要致知方法。人文教育不能把自身強加給學生，只能把作為整體的意義形式提供給學生加以理解和選擇，從而實現(xiàn)個體的精神發(fā)展。按照皮亞杰的理論，道德認知發(fā)展水平有兩級：一級是側(cè)重于判斷結(jié)果、具有客體性質(zhì)的他律水平；一級是側(cè)重于判斷動機、具有主體性質(zhì)的自律水平。他律建立在對他者的理解的基礎(chǔ)上，包括理解法則的具體規(guī)定以及制定這些法則的原因，思想道德行為很大程度上取決于行動者對情境和行為的理解。自律對自我理解提出更高的要求，我們通過自我理解來補償自身的不完滿性，自我認識、自我理解就是為了自我塑造。由此看來，理解尋求的不是客觀知識，而是關(guān)于自身存在的意義，每個人從自身出發(fā)構(gòu)建與對象世界的意義關(guān)系，在理解他者時進行著自我理解。因此，理解絕不僅僅是為了獲得作品本意這樣具體個別的內(nèi)容，更是為了理解人類歷史活動及社會生活宏大的內(nèi)容，而教育最終在學生通過理解而實現(xiàn)的精神世界的充實和豐富中表征其意義。

其次，理解帶來視野融合，視野融合促成了教育意義的創(chuàng)造性建構(gòu)。通過視野融合即相互接納和交流，學生不僅獲得了一種更高的普遍性，而且生成一個新的意義世界。這個嶄新的意義世界是從縱橫兩個方面構(gòu)建和生成的。就橫向而言，道德的本質(zhì)是道德的社會性，思想道德教育實質(zhì)上是一種社會教育。因而，德育發(fā)揮作用的有效單位不是個人而是集體?！皞€人生活離不開其所生活的社群，具有構(gòu)成性特征的社群為有意義的思考、行動和判斷提供了一種大體上的背景框架。任何人都無法逃避社群的掌握，試圖躲開使自己的生活有意義的這種背景不僅僅是自討苦吃，而且是不可能的。這種背景框架不僅是個體生活及在生活中創(chuàng)造意義的基礎(chǔ)，也是其生活獲得意義和希望的源泉?！盵3]25就縱向而言，每個人必然降生于歷史傳統(tǒng)，都用語言提出問題并進行理解，在理解前都會有直覺、判斷和想象。這就是所謂的先見、先有、先知，即前理解。我們的理解發(fā)生在我們的前理解中，前理解是理解者的認識基礎(chǔ)，使理解成為可能。而每一次理解又都成為后續(xù)理解的前理解，參與到后續(xù)理解中。由此可見，視野融合既是社會性的，也是歷史性的。個體的道德思維不是其邏輯思維在思想道德問題上的單純運用，思想道德發(fā)展需要社會性、歷史性的啟發(fā)和激勵?？茽柌裉岢觥敖巧袚鷻C會”涉及自我與他人之間的有組織的結(jié)構(gòu)關(guān)系，喚起的不僅是同情和移情的情緒，也構(gòu)成了人與人相互作用和交際的情境。德育對象由此通過理解參與到人類歷史經(jīng)驗中，參與到人類本質(zhì)經(jīng)驗的思考中，參與到人類歷史和前程的責任心的塑造中。這為思想政治教育方法提供了創(chuàng)新性思路。

最后，理解擴展著理解者的精神世界，豐富堅實的精神世界是大學德育的最終目的。理解是從生命的既定感性表現(xiàn)中認識生命本身的過程，無限的可能性在這個過程中產(chǎn)生。換而言之，意義只能經(jīng)過理解而產(chǎn)生，不能通過學習來掌握，否則就是用實證研究的手術(shù)刀解析、歸納、統(tǒng)計生動活潑的生活世界。科學對物體原因的解釋和控制，無法解決有關(guān)人生體驗和生活意義的問題。我們可以試圖去說明自然，對于人卻只能努力去理解，人文科學正是人類嘗試理解歷史、理解生活意義的不同方式而已。因此，大學德育應該借助理解和解釋的方法去實現(xiàn)大學生精神世界的同情和參與，在把學生投向歷史、投向文化、投向生活的同時，擴展他們的精神視野。理解是連接教育與個體精神的根本方式，大學德育只有把學生理解為生活世界中感性的人，即具體的、歷史的、完整的人，大學德育才能使它的內(nèi)容及其所延伸的意義，與學生的生活經(jīng)驗和精神世界發(fā)生關(guān)聯(lián)，從而引導大學生的精神發(fā)展?！袄斫庾畲罂赡艿財U大了自我與世界的整體關(guān)系，它最大可能地破除了發(fā)展的局限，擴大了自我，從而塑造了自我。”[4]只有這樣，大學生面對的德育學習內(nèi)容，才不是為獲得知識的客觀對象，也不是主觀臆想投射的被動文本，而是與人生相關(guān)的可以教化和引導自己的東西。由此實現(xiàn)在能動的理解中不斷理解人生、理解世界，從而不斷走向新的可能性。

理解力雖然是思想道德發(fā)展的必要條件，卻不是充分條件，理解到的意義不會自動與個體的生活經(jīng)驗和生活境遇發(fā)生關(guān)聯(lián)。人的品質(zhì)依賴于具體的情境，每個人都是從自己的生活經(jīng)驗、從自己與世界的關(guān)系、從自己對未來的想象、從自己生活境遇中去把握意義。所以大學德育必須把教育的意義引導與大學生的具體生活體驗連接起來，這是一條追尋意義的具體而現(xiàn)實的道路。

三、體驗：大學德育的現(xiàn)實道路

如果把揭示人生的意義僅僅看作是認識論的任務，企圖通過學習而獲得，這個意義就很難揭示出來。人生的意義存在于人與世界通過種種活動而建立起來的關(guān)系中，是在對生活的體驗中領(lǐng)悟出來的。所謂體驗即我們把自身當做客體從而獲得關(guān)于客體的感性信息的感知方式。道德基本概念的自明而不可推導的性質(zhì)決定了我們通過體驗來認識和掌握思想道德觀念的必然性。無論群體或個體都會形成一些道德經(jīng)驗的心理積淀，而“當?shù)赖虑榫炒碳ぶ拢藗兊倪@種個體經(jīng)驗積淀也能為人所喚醒，不自覺地做出非邏輯（實為隱邏輯）的決斷?！盵5]這些看似非邏輯的人生體驗卻構(gòu)成了教育的基礎(chǔ)，通過記憶和經(jīng)驗進入個人對生活的理解，隨時影響其有關(guān)人生的認識。因此，“教育不僅關(guān)心人是否有知識，而且關(guān)心人是否有體驗，關(guān)心人體驗到什么，追求什么樣的體驗，以及如何感覺自己的體驗?！盵6]沒有這些體驗以及有關(guān)這些體驗的反思，任何教育、任何知識、任何方法都找不到與人的連接點。

現(xiàn)代德育把人的體驗過程視為其基本形式之一，就在于體驗是我們對待直接實踐的必然的反思性心理過程，具有直接感受性和個體獨特性的體驗揭開了德育的許多現(xiàn)實困境和秘密?！暗掠慕邮芎蛢?nèi)化過程一般需要三方面的支撐：一是經(jīng)驗事實的比照性支撐；二是情感信念的導向性支撐；三是理論思想的邏輯性支撐。但這些方面的實際效應都需要體驗機制在其中發(fā)揮一種穿針引線、融通化合作用?！盵2]285首先，通過體驗我們可以直接靠近經(jīng)驗事實。對生活的體驗先于理解，對體驗的反思則直接上升為我們的經(jīng)驗以及對事實的道德判斷。通過在實踐中把自己暫時變?yōu)楝F(xiàn)實客體，我們不僅站在所研究的對象的立場和觀點上去觀察思考問題，而且直接作為客體中的一份子去生活。這就是體驗的實踐性的一面，或者說實踐體驗。其次，體驗的積累使我們的情感信念更加明確清晰。人類憑借其具有的移情能力進入別人的情感世界，設(shè)身處地為他人著想，這是超越群體的普遍的道德基礎(chǔ)。皮亞杰的對偶故事法和科爾伯格提出的道德兩難故事，都是通過情境設(shè)置道德沖突并提出道德問題，讓被試者在自己的反應中投射內(nèi)心的道德信念和道德情感，從體驗中獲得關(guān)于客體的信息的同時達到對自我的認識。最后，體驗可以沉淀為思想理論。雖然說我們可以通過一般世界觀或概念框架去理解一個人的特定道德觀念，但這些思想結(jié)構(gòu)并不是超經(jīng)驗的，而是經(jīng)驗發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，甚至可以說是必須經(jīng)歷一定的發(fā)展才可收獲的成果。道德觀念體現(xiàn)著社會性的認同，卻又不簡單是一種約定俗成，思想道德發(fā)展比一般的邏輯認知發(fā)展要復雜得多。這種復雜很大程度上來源于每個個體不同的生活內(nèi)容和生活體驗，而千差萬別的個體及其活動卻在更高級的認識成果那里達到了思想道德的共識。

大學德育是關(guān)涉大學生的精神變革、意義把握和生活實踐的過程，要想使德育研究成為名副其實的人文研究，必須對德育進行本體論上的解釋。體驗既是人認識世界的方式，同時又是人存在的方式，是人追求生命意義的方式。體驗范疇對大學德育從單一的認識論框架走向本體論、價值論視野具有特殊的意義。如今通過游戲的方式開展的拓展訓練在德育中非常流行，究其根源，就在于游戲中的體驗因素對于德育既有認識論的意義，又有本體論和價值論的意義，尤其后者越來越顯示出其特殊的價值。“隨著文明變得更復雜、更多樣、更沉重，隨著生產(chǎn)的技術(shù)與社會生活本身得到更好的組織，古老文化的土壤便逐漸被觀念、思想與知識的體系，教條、規(guī)則與法規(guī)，道德與習俗（這些全都失去了與游戲的聯(lián)系）所覆蓋、窒息。這時我們就說，文明已變得更嚴肅；這種文明只分派給游戲以次要的地位?！盵7]因此，游戲作為一種方法的德育價值似乎越來越難以實現(xiàn)，但人們卻從另一個角度和高度弘揚了游戲體驗的德育價值，這就是游戲精神的德育價值。游戲精神的實質(zhì)即游戲不是目的而是存在本身。就像“在勞動中，忙碌本身并不令人愉快，而是為了另外的目的。相反，游戲中的忙碌則本身就是令人愉快的，沒有其他的外在目的?！盵8]可見，不是游戲帶來樂趣的結(jié)果，而是游戲本身就是樂趣。這是游戲的魅力所在，也是德育研究中值得思考的問題。一種在道德上值得認同和贊賞的行為，并不在于它所指向的目的，而是行動本身。因此，僅僅把體驗當做認識方法，這種體驗是被動的，并未引起他人與自我關(guān)系的聯(lián)想。只有挖掘體驗的本體論意義才會超越生活表層的體驗，形成確定的、內(nèi)容豐富的意義趨向，對自我的成長帶來更深刻的影響。

四、理解與體驗的辯證法：大學德育方法與道路的統(tǒng)一

《論語》中寫道“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”如果說“知”能夠幫我們實現(xiàn)“理解”的話，那么“樂”就是“體驗”帶來的直接效果。理解與體驗間的協(xié)調(diào)互動和辯證統(tǒng)一開闊了大學德育的教育方法，拓寬了大學德育的發(fā)展道路。在德育中引入“理解”即培養(yǎng)學生就道德問題和道德決策從事積極思維，目的是促進他們的道德判斷能力的自然發(fā)展。在大學德育中貫徹“體驗”思想，目的是向?qū)W生提供豐富的社會經(jīng)驗和角色承擔機會，以促進他們的思想道德沿著內(nèi)在的邏輯順序正常發(fā)展。

德育中的理解不同于認知教育中的理解，不單純是為了獲得有關(guān)對象的知識，它充分尊重個人內(nèi)心世界的特殊性，全面保留了個人內(nèi)心世界的豐富性。換而言之，大學德育中的理解所關(guān)涉的不僅僅是真，還有善和美，由此構(gòu)成對生活實踐的引導。在某種意義上，理解是對體驗的重新組織，理解是再體驗。典型的社會歷史情境的體驗具有足夠的內(nèi)容規(guī)定性和相對確定的形式，當個體在生活中深刻理解并主動接近它時，個體便會借助某種文化的意識圖式而重新改造自己原有的圖式。個體體驗從被動的、自發(fā)的和偶或的走向主動挖掘、領(lǐng)略和享受其意義，從而促使人再度去追求這類體驗的文化給出形式?？梢姡斫獠煌谥R，與藝術(shù)則有相通之處，即都是創(chuàng)造性的、個性的。理解的個性來自于個人生活經(jīng)驗形成的獨特視野，以此為基礎(chǔ)最大程度地去容納所能感知到的認識對象的內(nèi)容和意義。因此，德育過程即思想道德學習主體的自主建構(gòu)過程，在教師創(chuàng)設(shè)的一定的價值性情境中，學生按照自己的自由意志進行道德反思，自主改造自己的品德心理圖式，實現(xiàn)思想變革，提升道德人格。

既然德育是生成或建構(gòu)的過程，對于教師而言就要提供一種有利于道德生長的價值引導環(huán)境；對于學生而言，則是憑借教師的幫助進行道德的自主建構(gòu)。只有“當我們找到一種角度可以讓學生在規(guī)律性的規(guī)定中看到目的性等許諾自由的性質(zhì)時，德育過程就會純粹成為一種欣賞人類的道德自由與人生智慧的享用性過程，一種解放、升華的過程，而不是一個模塑的、奴役的過程?！盵9]因此，有效的德育必定是親近生活的，而生活和體驗不可分割，甚至生活本身就是不斷體驗。注入了體驗精神的德育實現(xiàn)了內(nèi)容的生活化，這樣我們就能在其中發(fā)現(xiàn)道德智慧的生動性，就能真正激發(fā)學生進行自主、自由的道德判斷和推理，實現(xiàn)真正的道德理性。以拓展訓練中常常借助的游戲為例，它作為一種特殊形式的人生體驗，既是一個接受的過程也是一個建構(gòu)的過程，集中凝聚了生活體驗的多種情景和多重矛盾，矛盾的沖突往往使我們發(fā)現(xiàn)許多忽略的人生理解和意義。同時，通過游戲我們體驗并認同了游戲精神的更高級的嚴肅，即遵守和尊重人們共同生活和活動所要求的原則、價值和理想?？梢?，體驗不是科學認識的簡單接受，不是外在世界加諸于人的意識而產(chǎn)生的一種照鏡子式的反映，而是個體同周圍世界的交往過程中，從個體現(xiàn)實境遇中感受生活、反思生活。

人類擁有的思想道德倫理觀源于其兩個取向，即公正取向和關(guān)懷取向。前者反映了思想道德的認知成分，更重視客觀性、邏輯性，與道德思維和理解聯(lián)系較多。后者反映了道德的情感成分，更多憑借個人的直覺，而不太講究邏輯性，與道德情感和體驗聯(lián)系較多。但無論哪種取向都植根于我們的社會生活和實踐活動，對生活的體驗在對生活的理解中不斷豐富，構(gòu)成理解的視野，從而產(chǎn)生新的意義關(guān)系；對于人生新的理解又會擴充著人生的體驗，成為新的體驗的出發(fā)點。理解、體驗、意義的辯證作用不斷開創(chuàng)出新的生活境域，新的生活又形成新的理解、新的經(jīng)驗、新的意義。“在兒童和青少年這一人生階段，生活的意義性關(guān)鍵不在于理性整理之后所得出的全面評價，而在于他們有沒有生活感覺，對自己的生活是否有文化自立感、生活投入感、自我效能感和人際悅納感等等?！盵3]78生活意義的創(chuàng)造需要想象和領(lǐng)會，道德和信仰的學習不能單純依靠理智來獲得，甚至根本不可能通過理智和推理來獲得。只有生活本身才能為自己制定法則，道德學習只能在生活過程中而不能在生活之外進行。企圖單純依靠專門的德育課程，將生活中活的道德集中起來制作成精華素一樣死的知識體系，犯了將道德同質(zhì)化的錯誤，也違背了沒有專門的道德時間這一德育特性。思想道德的學習是德性之知的生成，而不是見聞之知的獲得，它主要基于具體的生活、行為、經(jīng)驗和閱歷，而很少出于抽象的理智推論。在社會實踐過程中個體與他人相互作用時很自然會產(chǎn)生思想道德認知上的矛盾或不平衡狀態(tài)，這實質(zhì)上把個體的道德認知推向即將發(fā)生改組和重構(gòu)的臨界點。個體的思想道德更高階段發(fā)展因此才成為可能，繼而產(chǎn)生一種新的平衡狀態(tài)。由此可見，人在生活中學習到的美德不是概念性的，而是與特定行為相聯(lián)系的鮮活的、具體的品質(zhì)，它源于真實的生活體驗并通過生活過程得到理解和加以確證，是實踐之知，是“親知”和“真知”。

綜上所述，大學德育既不植根先驗的原理和先天模式，也不是源于后天的經(jīng)驗或外部的環(huán)境，而是在個體與社會相互作用過程中主動同化經(jīng)驗而建構(gòu)的。當大學德育從理解走向體驗，其實完成了德育從人文科學知識轉(zhuǎn)向人生意義與世界經(jīng)驗；而當大學德育由體驗推動理解，則實現(xiàn)了德育方法論向德育本體論的轉(zhuǎn)向。作為人的作品的德育同時必定是作為人的存在的德育，沒有脫離開方法的道路，也沒有超越了道路的方法。大學德育方法與道路的辯證法，是從實然走向應之實然，從應然回歸實之應然的探索和實踐。

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