高校思想政治教育的知行關系問題探討

方曉波，張 峰

知行關系反映的是思想政治教育中認識與實踐的相互關系和矛盾運動。它屬于教育的認識論范疇。知行關系的矛盾突出體現(xiàn)了思想政治教育的兩重屬性：自然屬性和社會屬性。

一、思想政治教育的兩重屬性與知行關系

（一）自然屬性與知行關系

思想政治教育的自然屬性是指思想政治教育的教育心理學特征。大學生思想政治教育雖然有其特殊性，但也要尊重大學生身心成長的自然規(guī)律。法國思想家盧梭的自然主義教育思想就強調要根據(jù)人的不同年齡階段來進行不同內容和方法的教育。被譽為“教育科學之父”的德國哲學家、教育家約翰·赫爾巴特提出主智主義教育思想，他把青少年的學習過程分為四個階段，并在此基礎上提出了與學生學習四個連續(xù)階段相對應的四種連續(xù)心理狀態(tài)，即注意、探索、期待和行動。行動狀態(tài)是前期注意、探索、期待狀態(tài)的最后總結，即知最后要落實在行動上。赫爾巴特認為：“教育的最高目的是道德的完善，而道德的完善是知與行的統(tǒng)一，知與行統(tǒng)一的人才是具有完全人格，具有多方面教養(yǎng)的人?！盵1]要素主義教育理論的代表人物柯南特提出“本性適應”觀點，認為當人受到適合其本性的技藝訓練時，他就生活在他能夠理解的這個世界之中。以皮亞杰為代表的認知心理學派提出“同化”“順應”理論，將青少年的認知階段分為感覺運動期、前運算思維期、具體運算期、形成運算期。這些教育理論都致力于探索學生成長的自然規(guī)律并主張尊重這些自然規(guī)律，反對違反青少年身心成長規(guī)律的“揠苗助長”式教育。從人的教育的自然屬性來看待思想政治教育，知與行的關系根據(jù)學生的身心特點在不同時間段有不同表現(xiàn)。在大學生階段，思想的理性化與行為的理性化應該是知行關系的主要自然心理行為特征。這一角度反映了思想政治教育的科學性。

（二）社會屬性與知行關系

思想政治教育的社會屬性是指思想政治教育的教育社會學特征。思想政治教育的社會性是與人的社會性以及教育的社會性密切聯(lián)系的。人的社會屬性是人的本質屬性，正如馬克思所說：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系之總和?！盵2]“人的本質是人的真正的社會聯(lián)系?！盵3]作為社會有機體重要構成要素的教育也具有社會性。教育的內容不僅僅是個人的修身養(yǎng)性之道和簡單的營生的本領，更重要的是如何處理人與人的關系以及人與自然的關系，以及由這些關系所表現(xiàn)出來的德育、智育、體育和美育。教育的形式也不僅僅是前后輩之間的直接的知識傳授，更重要的是將家庭教育、學校教育和社會教育融合一體。德國哲學家、教育學家福祿貝爾在《人的教育》一書中強調家庭教育的作用，他說：“孩子是在家庭里長大的。因此，學校必然與家庭保持聯(lián)系。學校與生活一致，家庭生活與學校生活的一致，這是這一時期里應當引導我們達到完善境界的完善人的發(fā)展和人的教育之首要的、絕對不可缺少的要求。”[4]美國著名哲學家、教育家杜威提出“教育即生活”的觀念，強調學校應該是一個雛形的社會，應將社會生活中的一些典型活動當做學校的主要課程。中國著名教育家陶行知先生雖然師承杜威的實用主義教育學，但又革新了杜威思想中的主觀唯心主義成分，對知行關系進行了新的詮釋，杜威說：“教育即生活”，陶行知卻說：“生活即教育”；杜威說“學校即社會”，陶行知卻說：“社會即學?！薄ⅰ敖虒W做合一”。1929年陶先生在曉莊師范學校的討論會上響亮提出：“是生活就是教育，是好生活就是好教育?！盵5]他把自己的名字由“知行”改為“行知”就突出體現(xiàn)了他在知行關系問題上的唯物主義立場。

關于知行關系的社會學認識引發(fā)并形成了思想和思想政治教育“回歸生活”的思潮。涂爾干在《道德教育》一文中指出：“只有生活本身才能為自己制作法制。在生活之上或之外，不再可能有什么了?！盵6]“回歸生活”主張從生活中進行思想政治教育，而不是向學生灌輸抽象的教條，因為思想道德除了體現(xiàn)在人們的觀念之中外，還體現(xiàn)在人們的日?；顒又?。杜威進一步發(fā)展了“回歸生活”的思想，他認為日常生活對人們思想觀念和價值判斷行為的影響并不是籠統(tǒng)的和抽象的，而是具體而現(xiàn)實的。人的具體而現(xiàn)實的思想觀念和價值行為也是在具體而現(xiàn)實的社會關系中形成的。這一角度反映了思想政治教育的政治性。

二、知行關系的辯證統(tǒng)一

在大學生思想政治教育中強調知行互動就是堅持知行關系的辯證統(tǒng)一，即認識與實踐的辯證統(tǒng)一。

知行互動關系反映了人們思想觀念和價值行為形成的過程和路徑。人的思想道德觀念形成的現(xiàn)實路徑有學者概括為“轉識成質”路徑，具體分為四個階段：領悟、認同、同化、外顯。領悟即學而后能知，認同即知而后能明，內化即明而后能斷，外顯即斷而后能行。也有學者將內化過程概括成為三項轉化，即認知轉化、知能轉化、知行轉化[7]。知行轉化的客觀基礎是實踐，在實踐中，一方面思想主體獲得與思想道德知識相符合的經(jīng)驗和情感體驗；另一方面，思想主體在實踐中將已獲得的經(jīng)驗和體驗付諸實踐，在實踐中證實和檢驗。知行轉化的客觀條件是具有現(xiàn)實性的情境，情境是熏陶人育人的氛圍和土壤，是推動人的思想道德形成的具體環(huán)境。教育學界提出“情景教學”模式就是以這一理論觀點為基礎的。知行轉化的主觀基礎是人的素質，人的行為必然以知、情、意為基礎，知識的基點作用和情感的支撐作用以及意志的定向作用在知行轉化中形成合力，推動形成知行統(tǒng)一、言行一致的完整人格。知行轉化的主觀基礎和客觀基礎的辯證統(tǒng)一是知行互動規(guī)律的認識論基礎。

從認識論角度講，知行互動關系突出體現(xiàn)辯證唯物主義的實踐論思想。實踐論認為，認知是主體在實踐基礎上對客體的能動反映，這是辯證唯物主義認識論對認識本質的科學回答，實踐是認識主體與認識客體具體關系的確定者。實踐是認識的來源，實踐是認識發(fā)展的動力，實踐是認識的目的，實踐是檢驗認識是否正確的標準。馬克思說：“人的思維是否具有客觀的（gegenstndliche）真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實性和力量，自己思維的彼岸性。關于思維——離開實踐的思維——的現(xiàn)實性或非現(xiàn)實性的爭論，是一個純粹經(jīng)驗哲學的問題?！盵8]實踐既是主體認識把握客體的中介，也是客體作用于主體的橋梁。因此，實踐過程既是認識的過程，也是踐行的過程，是主體“把我的愿望從觀念的東西，從它們的想象的、表象的、期望的存在，轉化成它們的感性的、現(xiàn)實的存在，從觀念轉化成生活，從想象的存在轉化成現(xiàn)實的存在”[9]的過程。思想政治教育的核心是理想信仰教育，理想信仰是教育的高層次目標。要實現(xiàn)這種高層次的目標，思想主體就要完成“轉識成質”的轉變。即首先實現(xiàn)教育內容由“外我態(tài)”向“為我態(tài)”、“屬我態(tài)”的轉化。然后實現(xiàn)“為我態(tài)”由知識層面向信仰層面的提升，這種提升必須通過具體的社會實踐才能實現(xiàn)?！肮伯a(chǎn)主義思想是知識、信念和實際行動的合金?！盵10]列寧在談到信念問題時曾強調指出：“只有學會獨立地把這個問題弄清楚，你們才能認為自己的信念已經(jīng)十分堅定，才能在任何人面前，在任何時候，很好地堅持這種信念?！盵11]作為思想道德核心部分的理想信念的形成一方面是知行互動的目的，另一方面也是知行互動的產(chǎn)物和成果。

三、知行關系的四個要素和兩個層面

（一）關于知行關系的四個要素

從現(xiàn)代教育科學的意義上講，知行關系不應僅僅只有知和行兩個要素，而應該有“知”“情”“意”“行”四個環(huán)節(jié)。思想道德觀念具有知識體系、價值體系、實踐體系三個層面的特征，它對應的是教育中的“知”、“情”、“意”、“行”等要素，知是認知理性和事實判斷，情和意是價值理性和意義判斷，行是實踐理性和行為判斷。由此說來，思想政治教育不是簡單的一個層面，而涉及多個層面，既涉及教育中的認知心理學，又涉及價值心理學，還涉及行為心理學。

要真正解決知行分離問題，必須建立起“知”、“情”、“意”、“行”有機聯(lián)系的大德育體系。西方教育心理學雖然具有對問題進行深入研究的分析科學的典型特征，但用西方教育心理學的任何一個學派、任何一種理論都難以全面解決學生的思想政治教育問題，因為它們涉及的是某個片斷或某種因素，需要我們用綜合性思維加以整合。俄國教育家烏申斯基說過：“如果教育學希望從一切方面教育人，那么就必須首先也從一切方面去了解人?！盵12]從一切方面去了解人就要了解人的智力因素和非智力因素，內部條件和外部條件，有意識狀態(tài)和無意識狀態(tài)等各方面情況。從古今中外的教育實踐來看，價值觀形成和確立既不是單純的認知轉化就可以實現(xiàn)的，也不是單純的知能轉化就可以實現(xiàn)的，而是需要經(jīng)歷從認知轉化到知能轉化再到知行轉化的多項轉化過程。

社會道德規(guī)范和價值體系對個人來說是外在的東西，其要求并不總是與個人自身的愿望相一致。因此，社會道德規(guī)范和價值體系要轉化為個人的理想觀念和價值選擇就必須有一個由知到行的過程，這個過程中還需要情感的支撐作用和意志的定向作用，如果沒有人們的熱情參與和真情投入，沒有與真理的對話，沒有與他人的情感交流，不管社會如何號召，社會價值體系也是很難轉化為個人的價值選擇和價值標準的。由此可見，人的思想道德觀念和價值選擇的形成和確立需要三個最基本的理性因素的互動：一是通過認知理性獲取道德知識和價值認知能力；二是通過價值理性獲取道德情感和價值觀信念，而道德情感的強烈程度會影響到價值觀信念的堅定性；三是通過實踐理性檢驗道德知識的正確性和價值觀念的意義，并且通過親身實踐來體驗價值追求的快感和個人對社會的意義，只有價值觀認知在價值觀實踐中被證實，價值規(guī)范才具有可信性和權威性；如果價值觀認知與價值觀實踐的結果不相符合，就會導致價值信仰體系的混亂甚至崩潰。

（二）關于知行關系的兩個層面

一是指個人行為的知行關系；二是指個人與社會行為的知行關系。目前大學生思想政治教育的突出矛盾之一就是知行分離問題。這種知行分離表現(xiàn)為內外兩種情形。

第一方面，知行分離的內部表現(xiàn)即人格分裂，具體表現(xiàn)就是言行不一。有些大學生不是不懂道理，缺乏的是落實到實際行動上，如關于大學生創(chuàng)業(yè)問題，絕大部分大學生最崇拜比爾·蓋茨，但具體到個人身上，只有極少數(shù)大學生愿意過“充滿刺激和挑戰(zhàn)的生活”。在大學生中出現(xiàn)知行不一、言行脫節(jié)的現(xiàn)象，原因并非都是因為缺乏正確的價值觀認知和判斷能力。認知是行為的必要條件，但不是充分條件。美國教育學家布魯貝克曾說：“僅僅承認什么是正確的決不能保證行為一定正確。牛曼主教說過，知識是一回事，美德又是一回事，良好的意識并不是良心，哲學，不管它多么深奧，也不能控制感情。課堂里可以提供對待正確事物的認識態(tài)度，但它不是一個培養(yǎng)德行的好場所?！盵13]這就是說，知行脫節(jié)并不是主要因為價值認知和判斷能力問題，而是沒有進行知行轉化，沒有道德體驗和道德實踐的思想政治教育就不是思想政治教育的全部面貌。

第二方面，知行分離的外部表現(xiàn)就是在思想政治教育中重知輕行，即重知識輕實踐，重學校教育輕家庭教育和社會教育。重知輕行的后果，一方面造成部分大學生“高分低能”、“高分低質”的不平衡發(fā)展現(xiàn)象；另一方面割裂了學校教育與家庭教育以及社會教育的自然聯(lián)系，使學校逐漸成為一個獨自承擔思想政治教育重任的孤島。事實上，知行關系的外部分離也會影響到大學生的人格分裂，當前思想政治和思想政治教育的“5＋2＝0”現(xiàn)象就是這方面的突出表現(xiàn)。高等學校是培養(yǎng)人才的地方，而培養(yǎng)的人才除了具有一些專業(yè)知識以外，還應該是一個全面的人，是一個具有完整人格的人。如果我們高等教育培養(yǎng)的人才是只會說而不會做，或者說的是一套做的又是另一套的人，那我們就沒有完成我們作為教育者的使命。

目前大學生思想困惑最多的有兩點：一是我們在思想政治教育中強調“為人民服務”，但現(xiàn)實生活中有些官員卻拼命在為自己服務，以權謀私，貪污受賄，且給人的印象是腐敗的人數(shù)越來越多，官階越來越高，數(shù)目越來越大。這樣，我們幾十年所創(chuàng)建的“為人民服務”的社會主義價值觀就受到表里不一的質疑。二是我們在思想政治教育中強調“共同富?！?、“公平正義”的社會主義價值觀，但現(xiàn)實生活中貧富差距、收入分配差距卻有日益擴大的趨勢，導致一部分人心理嚴重失衡，出現(xiàn)了比較普遍的“仇官”、“仇富”心態(tài)，這樣，我們幾十年所創(chuàng)建的“共同富裕”、“團結互助”的價值觀也受到越來越多人的懷疑。因此，思想政治教育的“知行合一”既要求學生個人行為的知行合一，也要求個人與社會行為的知行合一，兩者缺一不可。

[1]赫爾巴特.普通教育學[M]／／任鐘印.世界教育名著通覽.武漢：湖北教育出版社，1994：641.

[2]馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1979：24.

[3]馬克思恩格斯選集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979：24.

[4]福祿貝爾.人的教育[M]／／任鐘印.世界教育名著通覽.武漢：湖北教育出版社，1994：738.

[5]陶行知.生活即教育[M]／／陶行知.中國教育改造.北京：東方出版社，1996：143.

[6]涂爾干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001：38.

[7]梁紅著.內化大學生素質形成的關鍵[M].武漢：華中科技大學出版社，2003：104.

[8]馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：55.

[9]馬克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1978：154.

[10][蘇]社會科學院心理學與教育學教研組編.黨的工作中的社會心理學和教育學[M].南寧：廣西人民出版社，1986：40.

[11]列寧全集：第37卷[M].北京：人民出版，1986：60.

[12]烏申斯基.人是教育的對象：第1卷[M].北京：北京科學出版社，1959：11.

[13][美]約翰·布魯貝克.高等教育哲學[M].杭州：浙江教育出版社，1987：80.