不同最近發(fā)展區(qū)結(jié)構(gòu)排列與認知混亂關(guān)系研究

廣東省廣州市第十七中學（510050） 樂淮輝

不同最近發(fā)展區(qū)結(jié)構(gòu)排列與認知混亂關(guān)系研究

廣東省廣州市第十七中學（510050） 樂淮輝

一、最近發(fā)展區(qū)的提出與實踐意義

根據(jù)兒童心理發(fā)展特點與趨勢，蘇聯(lián)心理學家維果茨基提出最近發(fā)展區(qū)（zone of proximal development）。維果茨基指出，兒童有兩個發(fā)展的水平，第一個是現(xiàn)有的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童能夠獨立地、自如地完成教師提出的智力任務。第二個是潛在的發(fā)展水平。即兒童還不能獨立地完成任務，而必須在教師的幫助下，通過模仿和自己努力才能完成的智力任務。這兩個水平之間的幅度則為“最近發(fā)展區(qū)”。這一概念的提出極大地促進了世界范圍內(nèi)的教育教學的發(fā)展，同樣對如何進行課程改革也是非常有益的，也利于我們的教學盡可能地面對全體學生，使學生各有所得，從而提升我們的教學效率。

在維果茨基看來，最近發(fā)展區(qū)對智力發(fā)展比現(xiàn)有水平有更直接的意義。教學過程只有建立在那些兒童可接受且尚未成熟的心理機能上，才能產(chǎn)生潛在水平和現(xiàn)有水平之間的矛盾，而這種矛盾又可引起他們心理機能間的矛盾，從而推動了兒童的發(fā)展，這樣的教學才是好的教學。依據(jù)最近發(fā)展區(qū)，教學也應采取相應的教學方法，引導學生掌握新的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，要實現(xiàn)這一目的關(guān)鍵在于最近發(fā)展區(qū)的選擇與它們間的搭配組合。

教學中，如果最近發(fā)展區(qū)使用正確，則學生新學習到的知識會很順利地納入已有的認知結(jié)構(gòu)中，擴充和豐富已有的知識和經(jīng)驗，并在必要的時候，根據(jù)結(jié)構(gòu)內(nèi)的知識，指導新的認知活動，為新的認知活動提供參考。否則，會使得認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生混亂，降低學習效率。

二、對最近發(fā)展區(qū)在教學實踐中的幾點反思

在教學實踐中，許多教師通常都會有目的或無意識地依據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論來設計和調(diào)整自己的教學，也取得了一定的教學效果，這一點是值得肯定的。同時，由于一些教師對最近發(fā)展區(qū)理論的理解與掌握有所不足，使得更應該有效的教學并沒有理論上那么有效。十年的教學實踐中，筆者對最近發(fā)展區(qū)在教學中的實踐運用進行了一些總結(jié)與反思，發(fā)現(xiàn)教學中若對最近發(fā)展區(qū)運用不準確，則很容易使得學生的新舊認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生混亂，難以取得理想的教學效果。

1. 教學中需要準確選擇最近發(fā)展區(qū)

維果茨基說，只有走在發(fā)展前面的教學，才是好的教學，因為它使兒童的潛在發(fā)展水平不斷提高。其中“走在前面”實質(zhì)就是最近發(fā)展區(qū)的確立。教學中，在進行新內(nèi)容的教學時，選擇恰當?shù)淖罱l(fā)展區(qū)能使得教學事半功倍，否則事倍功半。最近發(fā)展區(qū)的實質(zhì)就是學生目前應該可以達到，但尚未達到的認知，這種認知水平高于學生現(xiàn)有的認知水平，是在現(xiàn)有水平之上可以提高的水平。這兩種水平在銜接上是“無縫”的，是認知過程中的自然過渡，不能存在太大跨越，有時盡管它們有質(zhì)的不同，但在量上卻是差異不大的。

因此，教學中教師需要不斷地與學生進行互動，從而確定學生現(xiàn)有的認知水平，然后再根據(jù)課程標準的要求來確定符合學生實際情況的最近發(fā)展區(qū)。

2. 學生現(xiàn)有水平、潛在水平與最近發(fā)展區(qū)的整體關(guān)系分析

在進行新內(nèi)容教學前，教師必需確立好學生的最近發(fā)展是哪些，然后再組織教學。學生現(xiàn)有的水平與學生潛在的水平之間的最近發(fā)展區(qū)的呈現(xiàn)不是簡單的排列組合。一般情況下，學生現(xiàn)有水平、學生潛在水與最近發(fā)展區(qū)的整體呈現(xiàn)方式如圖1所示。

圖1 現(xiàn)有水平、潛在水平與最近發(fā)展區(qū)的整體關(guān)系

由圖1我們還可以進一步分析，從而得出三個基本結(jié)論：①現(xiàn)有發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平是辯證統(tǒng)一的，它們之間在一定的條件下可以相互轉(zhuǎn)化。②圖中的N在理論上是無限的，它隨著認知的不斷發(fā)展，而不斷變大。若圖中的N＝2、3或以上，則認知存在著一個內(nèi)部結(jié)構(gòu)變化過程。③最近發(fā)展區(qū)結(jié)構(gòu)的排列是多樣的。以上三者的在很大程度上影響著我們的教學效果，后兩者對教學的干擾尤為突出。

3. N值的大小對教學影響分析

從圖1我們發(fā)展，N值為1時，學生的現(xiàn)有水平經(jīng)過最近發(fā)展區(qū)后成為潛在水平，這種潛在水平很快地也會內(nèi)化為學生現(xiàn)有水平。當然在認知結(jié)構(gòu)上，后者的現(xiàn)有水平較前者現(xiàn)有水平有很大的提升。其中循環(huán)的次數(shù)越多，N值越大，則學生的現(xiàn)有發(fā)展水平也就越高。問題在于，在時空、教學手段有限的教學實踐中，N值到底為多少才是比較合理的？若以一節(jié)課為單位，在教師的推動下，學生的N值等于多少才是恰當?shù)哪兀?/p>

以高中地理1地球光照圖的判讀為例，如圖2。學生現(xiàn)有認知：①這是側(cè)面地球光照圖，圖上方向為上北下南，左西右東；②圖中堅線為經(jīng)線，橫線為緯線，最中間的那條橫線為赤道；③圖中所跨的經(jīng)度有180°，而非360°，每兩條相鄰的經(jīng)線相差30°；④太陽直射在180°經(jīng)線上，則直射點所的經(jīng)線的地方時為12時。在教學中，根據(jù)學習內(nèi)容所需的認知水平的不同，來決定不同的最近發(fā)展區(qū)，從而來設計具有針對性的教學問題。

圖2 地球光照圖

梯度性的問題如下：①圖2中AOB是晨線還是昏線？即N值為1；②圖2中O點地方時為幾點?即N值為2；③120°E是幾點？即N值為3；④與北京處在同一天的范圍占全球的百分之幾？即N值為4。若結(jié)合其它的教學內(nèi)容，N值還可以進一步變大。其中問題①②③④是潛在水平，為達到此時水平，教師應該根據(jù)學生的實際情況設計最近發(fā)展區(qū)。如問題①的最近發(fā)展區(qū)可通過教師固定晨昏線，自西向東轉(zhuǎn)動地球來讓學生觀察，晨昏線附近是晝變?yōu)橐?，還是夜變?yōu)闀?，從而確定AOB是否為晨昏線。

再以等壓面的判讀為例：讀北半球某地近地面等壓面分布圖，如圖3。問題是如果甲乙丙地均受大風污染，在圖中所示天氣系統(tǒng)控制下，哪一地近地面大氣污染較重？

圖3 北半球某地近地面等壓面分布圖

很明顯，對剛接觸到類似問題的學生來說，由題目已知條件到問題的跳躍性是很大的，作為教師在設計問題時可以將問題進行梯度呈現(xiàn)，也即是N值依次不斷地增大。梯度性的問題如下：①圖3中P1與P2氣壓值的大小關(guān)系是怎樣的？即N值為1；②圖3中，乙點與A點的氣壓值的大小關(guān)系是怎樣的？A點和甲點的氣壓值的大小關(guān)系是怎樣的?即N值為2；③甲、乙兩點的氣壓值的大小關(guān)系是怎樣的？即N值為3；④甲、乙兩點附近垂直方面的空氣的運動狀況是怎樣的？即N值為4。

在潛在水平不斷內(nèi)化現(xiàn)有水平的過程中，學生的認知亦漸復雜。在教學中，還發(fā)現(xiàn)一個有趣的現(xiàn)象，對復雜的認知，盡管學生對每一步能很好地理解，但當N≥3時，學生對由于條件到結(jié)論還是存在著一定的疑惑的。這說明，學生的現(xiàn)有水平經(jīng)最近發(fā)展區(qū)到潛在水平，再由潛在水平內(nèi)化為現(xiàn)有水平是需要一個認知的接受過程，也就是在一個短時間的教學單元內(nèi)，盡管最近發(fā)展區(qū)是教學發(fā)展的“最佳準備狀態(tài)”，但當多個“最佳準備狀態(tài)”疊加在一起時，則這種狀態(tài)是呈現(xiàn)等比衰減，N值越大，衰減也就越厲害，最終導致學生的認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生混亂。

4. 最近發(fā)展區(qū)結(jié)構(gòu)的排列多樣性分析

教學實踐中，我們通常發(fā)現(xiàn)為進行新的教學任務而確定的最近發(fā)展區(qū)并不是唯一的，時常有兩個或以上，這些最近發(fā)展區(qū)也呈現(xiàn)著不同的關(guān)系。根據(jù)這些最近發(fā)展區(qū)之間的邏輯關(guān)系，我們可以將它們分為串聯(lián)關(guān)系、并聯(lián)關(guān)系以及混聯(lián)關(guān)系。串聯(lián)關(guān)系是指兩個或以上的最近發(fā)展區(qū)在認知發(fā)展中具有直接的承接關(guān)系；并聯(lián)關(guān)系是指兩個或以上的最近發(fā)展區(qū)在認知發(fā)展中具有直接的并列關(guān)系；混聯(lián)關(guān)系是指三個或以上的最近發(fā)展區(qū)在認知發(fā)展中即有串聯(lián)關(guān)系又有并聯(lián)關(guān)系。一般來說，簡單的認知多為串聯(lián)或并聯(lián)，而結(jié)構(gòu)復雜的認知則多為混聯(lián)關(guān)系。當然，最近發(fā)展區(qū)間的邏輯關(guān)系的復雜性也與學習者的認知水平相關(guān)，它們之間并沒有一個嚴格的界線。

在進行熱力環(huán)流講解時，我通常都會讓學生背“大氣運動規(guī)律”，即：空氣上升，地表成低壓，上空成高壓；空氣下沉，地表成高壓，上空成低壓；氣流從高壓流向低壓；北半球右偏，南半球左偏，赤道不偏。這個簡單的總結(jié)基本上可以解決有關(guān)大氣運動方方面面的問題。簡單總結(jié)的概括性總是很強的，所以我們也要對這個“大氣運動規(guī)律”進行細化，盡可細化到每句話所概括的內(nèi)容都在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。細化后的“大氣運動規(guī)律”如下：空氣上升（空氣因受熱上升為熱力上升，冷暖氣團相遇或空氣沿山坡爬升為動力上升），地表成低壓（比同一水平高度的周圍的氣壓低，是個相對量），上空成高壓（比同一水平高度的周圍的氣壓高，是個相對量）；空氣下沉（空氣因冷卻下沉為熱力下沉，冷暖氣團相遇或空氣因自身重力下沉為動力下沉），地表成高壓，上空成低壓；氣流從高壓流向低壓（同一水平高度上，氣流從高壓流向低壓；在同一垂直水平上，氣流從低壓流向高壓）；北半球右偏（氣流前進方向的右），南半球左偏（氣流前進方向的左），赤道不偏（赤道附近空氣對流強盛，形成無風帶）。如果部分學生對括號內(nèi)的解釋理解不深，我們還需要進一步解析。

因此，利用最近發(fā)展區(qū)進行教學時，教師不僅要精準地確定哪些教學內(nèi)容是最近發(fā)展區(qū)，而且還要確定好這些最近發(fā)展區(qū)在教學過程中的最佳呈現(xiàn)方式。

三、利用最近發(fā)展區(qū)來組織課堂的幾點建議

在皮亞杰看來，學習從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認知水平。因為任何知識的獲得都必須通過學生主動的同化才有可能從學生的現(xiàn)有水平上升到潛在水平。適宜的最近發(fā)展區(qū)的設計與其結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)能夠大大簡化學習難度，及推動學生的學習熱情，從而促進學生的認知水平的提高。一般來說，利用最近發(fā)展區(qū)來組織課堂應注意以下五點問題。

第一，多角度設計最近發(fā)展區(qū)。認知因人而異，所以教師在教學過程中，除了設計常規(guī)的最近發(fā)展區(qū)外，還應多角度考慮部分學生的差異情況，設計兩個或兩個以上最近發(fā)展區(qū)，這樣的教學才能最有可能面對全體學生，讓每個學生都能學有所進。

第二，若教學過程中，出現(xiàn)多個最近發(fā)展區(qū)，則應特別注意這些最近發(fā)展區(qū)的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)方式，切記不能將這些最近發(fā)展區(qū)胡亂地疊加在一起，而是根據(jù)教學實際，選擇符合學生認知狀況的排列結(jié)構(gòu)。

第三，最近發(fā)展區(qū)本身還可以進一步進行分解，直至這些分解后的最近發(fā)展區(qū)能夠納入學生原有的認知結(jié)構(gòu)中。為了提高訓練效果，最好為學生提供在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)進行練習的機會。

第四，合作學習可以有助于能力水平不同的學生相互幫助，學生自己所設計出的最近發(fā)展區(qū)可能更貼近學生自己的需求。

第五，搭建支架是幫助學生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)展的一種技巧，教師通過提供不同水平的提示或幫助等來搭建支架。教師在搭建支架的過程中，雖然沒有簡化教師自己的作用，但是卻將學生的學習過程給簡化了，從而更快地推動學生的學習。當學生學會“支架式”學習后，則會在遇到新認知的情況下，根據(jù)自己的實際需求而搭建自己的學習結(jié)構(gòu)。

總之，最近發(fā)展區(qū)理論合理的廣泛地應用于教學，可以大大促進教學效率，提升教學成績。此外，最近發(fā)展區(qū)理論還有許多可以進一步發(fā)展的空間，教師可以在教學實踐中作進一步的研究。

[1] 陳澄等.地理課程標準（實驗）解讀[M].南京：江蘇教育出版，2004.3.

[2] 孫根年.地理課程改革的新理念[M].北京：高等教育出版社，2003.8.

[3] 王民.地理新課程教學論[M].北京：高等教育出版社，2003.9.

[4] 莫雷.教育心理學[M].北京：廣東高等教育出版社，2005.10.

[5] 皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社.2009.5.

[6] 朱智賢，林崇德.思維發(fā)展心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2002.2.