閱讀文本、詞匯注釋與顯性猜詞策略
——第二語(yǔ)言詞匯附帶習(xí)得研究

趙龍武

(哈爾濱工業(yè)大學(xué)，哈爾濱 150000)

閱讀文本、詞匯注釋與顯性猜詞策略
——第二語(yǔ)言詞匯附帶習(xí)得研究

趙龍武

(哈爾濱工業(yè)大學(xué)，哈爾濱 150000)

第二語(yǔ)言詞匯附帶習(xí)得未解決的主要問(wèn)題有：是否需要對(duì)顯性猜詞策略進(jìn)行講解，對(duì)顯性猜詞策略進(jìn)行講解的價(jià)值，詞匯注釋的效應(yīng)，詞匯附帶習(xí)得的局限性等。本文論述近年來(lái)對(duì)這些問(wèn)題所作的經(jīng)驗(yàn)式研究。

閱讀文本；詞匯注釋；顯性猜詞策略

1 顯性講解還是隱性自學(xué)猜詞策略

Holmes和Ramos 對(duì)巴西中低水平的英語(yǔ)學(xué)生進(jìn)行的一系列觀測(cè)研究發(fā)現(xiàn)：這些學(xué)生對(duì)識(shí)別同源詞這種自然策略產(chǎn)生嚴(yán)重的依賴，以至于他們無(wú)法核實(shí)錯(cuò)誤的同源詞(Holmes & Ramos 1993:86-107)。因此，同源詞檢測(cè)是有必要進(jìn)行外顯性訓(xùn)練的策略。Moss對(duì)400名講西班牙語(yǔ)的大學(xué)一年級(jí)學(xué)生進(jìn)行的一個(gè)類似的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生識(shí)別西班牙語(yǔ)-英語(yǔ)同源詞的能力比預(yù)料的要低，只能從上下文識(shí)別67%的同源詞，只能孤立地識(shí)別45%的同源詞(Moss 1992)，這意味著雖然識(shí)別同源詞可能是一種自然對(duì)策，但這種策略并沒(méi)有得以完全發(fā)展。另一方面，Duquette和Painchaud發(fā)現(xiàn)在加拿大學(xué)習(xí)法語(yǔ)的英語(yǔ)母語(yǔ)大學(xué)生的詞匯增長(zhǎng)，在很大程度上受益于英語(yǔ)和法語(yǔ)中非常顯著的同源詞之間的聯(lián)系(Duquette & Painchaud 1996)。同源詞識(shí)別似乎有很大不同。

Chern使用有聲思考方法對(duì)20位層次較高的學(xué)英語(yǔ)的中國(guó)學(xué)生進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生自然使用完整的上下文線索，尤其是“反向線索”(所猜測(cè)的生詞之前的那些詞語(yǔ))，這就意味著有必要對(duì)學(xué)習(xí)效率不高的學(xué)生講解這一特別的策略(Chern 1993:67-85)。在一個(gè)相似但范圍更小的研究中，Huckin和Bloch也發(fā)現(xiàn)他們的實(shí)驗(yàn)對(duì)象自然使用上下文線索，但是更多使用局部線索(在同一個(gè)句子中發(fā)現(xiàn)的線索)，并非完整的上下文線索(Huckin & Bloch 1993:153-179)。另一個(gè)自然對(duì)策是詞匯快速識(shí)別，這不僅造成一些負(fù)面的實(shí)證(“洞穴探索”)，使實(shí)驗(yàn)對(duì)象繞開(kāi)某個(gè)生詞，而且出現(xiàn)一些偽證實(shí)例(“認(rèn)錯(cuò)人”)。作為一個(gè)有用途的策略，類推通過(guò)與周圍其他的詞匯相聯(lián)系，可以當(dāng)成找回詞義的方法來(lái)使用。然而，如果在原文里有偽造的同類詞匯，而學(xué)生又沒(méi)有把該詞與欺騙性的同類詞區(qū)分開(kāi)來(lái)，類推這種猜詞策略就可能失效。在這種情況下，類推可能導(dǎo)致某個(gè)單詞誤認(rèn)成另外一個(gè)看起來(lái)相似的生詞。

一些學(xué)生不會(huì)主動(dòng)使用猜詞策略，但是可能依靠翻譯手段作為他們的主要對(duì)策。例如，Prince發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)水平不高的法國(guó)大學(xué)生當(dāng)有所選擇的時(shí)候，他們更喜歡通過(guò)翻譯而不是上下文來(lái)學(xué)習(xí)生詞(Prince 1996:478-493)。這就意味著如果這些學(xué)生想要提高的話，超認(rèn)知方面的訓(xùn)練是至關(guān)重要的。

2 對(duì)顯性猜詞策略進(jìn)行講解的價(jià)值

一些研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)外顯的詞匯講解與泛讀同時(shí)使用是有正面的證據(jù)支持的。Paribakht和Wesche進(jìn)行的一項(xiàng)經(jīng)驗(yàn)式研究把通過(guò)閱讀而獲得的詞匯附帶習(xí)得，與該詞匯附帶習(xí)得方式和詞匯講解同時(shí)使用進(jìn)行了比較(Paribakht & Wesche 1997:174-199)。在兩個(gè)月時(shí)間里，使用兩種方法的學(xué)生的詞匯量都得到顯著的提高，但是閱讀同時(shí)給予詞匯講解的學(xué)生們獲得的詞匯量，無(wú)論從質(zhì)量上還是從數(shù)量上都優(yōu)于只進(jìn)行閱讀而獲得的詞匯。

Zimmerman發(fā)現(xiàn)適量的自選閱讀活動(dòng)伴以每周3學(xué)時(shí)的互動(dòng)式詞匯講解，對(duì)于學(xué)習(xí)次要的技術(shù)詞匯來(lái)說(shuō)，其效果要比只進(jìn)行閱讀所得出的結(jié)果更好(Zimmerman 1994)。Fraser的研究顯示講解在詞匯處理策略(LPSs)中發(fā)揮的積極作用(Fraser 1999:225-241)。雖然詞匯處理策略中的講解并不能使詞匯知識(shí)產(chǎn)生直觀的增長(zhǎng)，但是講解確實(shí)幫助學(xué)生加強(qiáng)學(xué)習(xí)生詞的策略。Qian發(fā)現(xiàn)對(duì)于63個(gè)中國(guó)大學(xué)生來(lái)說(shuō)有反饋信息的置于上下文理解的二語(yǔ)詞匯習(xí)得，比沒(méi)有反饋信息的置于上下文理解的二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)更加有效(Qian 1996:120-142)。

3 詞匯注釋的效果

處理與二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得有關(guān)問(wèn)題的一種可能方式是把輸入的原文信息稍作調(diào)整。Ko對(duì)把英語(yǔ)作為外語(yǔ)進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)：注釋有助于這些學(xué)生學(xué)習(xí)新詞匯，尤其當(dāng)這種學(xué)習(xí)是有目的的而不是附帶地學(xué)習(xí)的時(shí)候(Ko 1995: 49-94)。Hulstijn, Hollander & Greidanus對(duì)一組精通法語(yǔ)的荷蘭大學(xué)生進(jìn)行了附帶習(xí)得研究。這些學(xué)生明顯地受益于頁(yè)邊注釋，尤其就文本經(jīng)常出現(xiàn)的詞匯而言。(Hulstijn, Hollander & Greidanus 1996:327-339)另一方面，Jacobs, Dufon & Hong對(duì)101名大學(xué)4年級(jí)學(xué)習(xí)西班牙語(yǔ)的英語(yǔ)母語(yǔ)學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)：閱讀文本里的詞匯注釋不會(huì)使記憶力產(chǎn)生顯著的變化，雖然有一種趨勢(shì)有利于那些擁有注釋詞的學(xué)生，尤其對(duì)那些熟練程度在中等水平以上的學(xué)生有利(Jacobs, Dufon & Hong 1994:19-28)。

除頁(yè)邊文本注釋外，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)提供另外一種可供選擇的辦法。Chun & Plass 對(duì)103名美國(guó)大學(xué)2年級(jí)學(xué)習(xí)德語(yǔ)的學(xué)生進(jìn)行研究：要求這些學(xué)生對(duì)計(jì)算機(jī)上由762個(gè)詞組成的課文進(jìn)行閱讀，可以通過(guò)點(diǎn)擊詞匯的方式檢索到其中82個(gè)詞匯的注釋信息。所有的注釋都有簡(jiǎn)短的英文定義和包含該詞匯的句子，有些注釋還有靜止畫面和補(bǔ)充錄像。正如預(yù)期的那樣，實(shí)驗(yàn)對(duì)象大約學(xué)會(huì)四分之一的生詞。其中，文本加畫面組的得分比其他兩組的成績(jī)明顯地要好很多，這說(shuō)明有必要對(duì)特定的注釋模式的影響開(kāi)展進(jìn)一步的研究。(Chun & Plass 1996:183-198)Kang對(duì)103個(gè)5年級(jí)韓國(guó)學(xué)生的研究得出類似的結(jié)果(Kang 1995:43-55)。學(xué)生的參與能增加信息輸入的有效性。Ellis, Tanaka & Yamazaki 在日本進(jìn)行2項(xiàng)課堂研究發(fā)現(xiàn)：師生一起得到相互改進(jìn)的輸入信息，比事先只有老師來(lái)完成修改的輸入信息更能使學(xué)生很好地習(xí)得詞匯。相互作用使學(xué)生們對(duì)所接受的信息有了控制能力，從而使他們能夠系統(tǒng)地識(shí)別和解決理解力方面的問(wèn)題(Ellis, Tanaka & Yamazaki 1994:449-491) 。

4 詞匯附帶習(xí)得的局限性

來(lái)自于上下文的猜測(cè)帶有嚴(yán)重的局限性。第一，猜測(cè)是不準(zhǔn)確的，因?yàn)樵S多閱讀任務(wù)需要對(duì)其進(jìn)行確切的理解(Grabe & Stoller 1997:98-121)。第二，準(zhǔn)確的猜測(cè)需要對(duì)詞匯進(jìn)行確切識(shí)別和認(rèn)真檢查，因?yàn)楹芏嗥垓_性的詞條很容易誤導(dǎo)學(xué)生。第三，猜測(cè)需要時(shí)間，因此使閱讀過(guò)程放慢。第四，只有當(dāng)上下文得到很好的理解，而且文本中幾乎所有周圍的詞匯都認(rèn)識(shí)，詞匯猜測(cè)才能奏效。這就需要學(xué)生既要把握好正文線索，又要事先具備相當(dāng)多的詞匯知識(shí)。第五，詞匯猜測(cè)依靠好的閱讀策略，而這正是很多學(xué)生缺乏的。第六，猜測(cè)通常不會(huì)轉(zhuǎn)化為習(xí)得。第七，在習(xí)得由多個(gè)詞組成的詞條時(shí)，猜測(cè)不那么有效。但是詞匯猜測(cè)仍被視為增加詞匯量的一個(gè)重要組成部分，尤其在層次較高的學(xué)生中間(Haynes 1993:46-65，Stein 1993:203-215)。

人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到，日常語(yǔ)言中大量使用像make a proposal和a call for action這類短語(yǔ)和詞語(yǔ)搭配。然而研究表明，這種短語(yǔ)不會(huì)通過(guò)附帶性習(xí)得而學(xué)會(huì)，尤其是在外語(yǔ)環(huán)境下學(xué)習(xí)英語(yǔ)。例如，Bahns & Eldaw發(fā)現(xiàn)，對(duì)于層次較高的把英語(yǔ)作為外語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，一個(gè)重要的學(xué)習(xí)問(wèn)題是詞語(yǔ)搭配(Bahns & Eldaw 1993:101-114)。后來(lái)，Arnaud & Savignon通過(guò)34個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的母語(yǔ)為非英語(yǔ)的法國(guó)英語(yǔ)教師，比較地道的詞語(yǔ)搭配和低頻詞匯的知識(shí)。他們發(fā)現(xiàn)，在低頻詞匯知識(shí)方面，這些老師的水平和大學(xué)程度的英語(yǔ)母語(yǔ)者的水平相當(dāng)；但在地道的詞語(yǔ)搭配知識(shí)方面卻并非如此。因此，在外語(yǔ)環(huán)境下學(xué)習(xí)英語(yǔ)，對(duì)于由多個(gè)詞匯組成的短語(yǔ)而進(jìn)行的附帶習(xí)得是不夠的，應(yīng)該直接對(duì)這些短語(yǔ)進(jìn)行外顯性講解(Arnaud & Savignon 1997:157-173)。

5 結(jié)束語(yǔ)

除了起初幾千個(gè)最常用詞匯之外，附帶習(xí)得是二語(yǔ)學(xué)生擴(kuò)展詞匯量的主要途徑。鑒于其重要性，附帶習(xí)得引起相當(dāng)多的研究人員的關(guān)注。通過(guò)文獻(xiàn)回顧我們認(rèn)為：(1)一些策略似乎是自然出現(xiàn)的，而其他策略需要對(duì)其進(jìn)行顯性講解。(2)一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生們?cè)谶M(jìn)行廣泛閱讀時(shí)，會(huì)受益于對(duì)詞匯的顯性講解。(3)對(duì)輸入信息的修改，包括對(duì)特定詞匯的注釋，一般來(lái)說(shuō)是有效果的，尤其是學(xué)生參與到這種互動(dòng)性修改中來(lái)的話。(4)附帶習(xí)得取決于基于一定知識(shí)的猜測(cè)，因此可能導(dǎo)致不準(zhǔn)確、錯(cuò)誤識(shí)別以及對(duì)閱讀過(guò)程的干擾。為了解決這些問(wèn)題，學(xué)生們需要具有儲(chǔ)備良好的核心詞匯、閱讀策略，而且事先對(duì)所涉及的題材要有適當(dāng)了解。

Arnaud, P. & S. Savignon. Rare Words, Complex Lexical Units and the Advanced Learner[A]. In J. Coady & T. Huckin (eds.).SecondLanguageVocabularyAcquisition:ARationaleforPedagogy[C]. New York: Cambridge University Press, 1997.

Bahns, J. & M. Eldaw. Should We Teach EFL Students Collocations[J]?System, 1993(21).

Chern, C. L. Chinese Students’ Word-solving Strategies in Reading in English [A]. In T. Huckin, M. Haynes & J. Coady (eds.).SecondLanguageReadingandVocabularyLearning[C]. New York: Ablex, 1993.

Chun, D. H. & J. L. Plass. Effects of Multimedia Annotations on Vocabulary Acquisition[J].TheModernLanguageJournal, 1996(80).

Duquette, L. & G. Painchaud. A Comparison of Vocabulary in Audio and Video Contexts[J].TheCanadianModernLanguageReview, 1996(53).

Ellis, R., Tanaka, Y. & A. Yamazaki. Classroom Interaction, Comprehension, and the Acquisition of L2 Word Meanings[J].LanguageLearning, 1994(44).

Fraser, A., Carol. Lexical Processing Strategy Use and Vocabulary Learning through Reading [J].SSLA, 1999(21).

Haynes, M. Patterns and Perils of Guessing in a Second Language[A]. In T. Huckin, M. Haynes & J. Coady (eds.).SecondLanguageReadingandVocabularyLearning[C]. New York: Ablex, 1993.

Holmes, J. & R. G. Ramos. False Friends and Reckless Guessers: Observing Cognate Recognition Strategies[A]. In T. Huckin, M. Haynes & J. Coady (eds.).SecondLanguageReadingandVocabularyLearning[C]. New York: Ablex, 1993.

Huckin, T. & J. Bloch. Strategies for Inferring Word Meaning in Context[A]. In T. Huckin, M. Haynes & J. Coady (eds.).SecondLanguageReadingandVocabularyLearning[C]. New York: Ablex, 1993.

Hulstijn, J. H., Hollander, M. & T. Greidanus. Incidental Vocabulary Learning by Advanced Foreign Language Students: The Influence of Marginal Glosses, Dictionary Use, and Reoccurrence of Unknown Words[J].TheModernLanguageJournal, 1996(80).

Kang, S. H. The Effects of a Context-embedded Approach to Second-language Vocabulary Learning [J].System, 1995(23).

Ko, M. H. Glossing in Incidental and Intentional Learning of Foreign Language Vocabulary and Reading[J].UniversityofHawaiiWorkingPapersinESL, 1995(13).

Moss, G. Cognate Recognition: Its Importance in the Teaching of ESP Reading Courses to Spanish Speakers[J].EnglishforSpecificPurposes, 1992(11).

Paribakht, T. S. & M. Wesche. Vocabulary Enhancement Activities and Reading for Meaning in Second Language Vocabulary Acquisition[A]. In J. Coady & T. Huckin (eds.).Secondlanguagevocabularyacquisition:ARationaleforPedagogy[C]. New York: Cambridge University Press, 1997.

Prince, P. Second Language Vocabulary Learning: The Role of Context versus Translations as a Function of Proficiency[J].TheModernLanguageJournal, 1996(80).

Qian, D. ESL Vocabulary Acquisition: Contextualization and Decontextualization[J].TheCanadianModernLanguageReview, 1996(53).

Stein, M. The Healthy Inadequacy of Contextual Definition[A]. In T. Huckin, M. Haynes & J. Coady (eds.).SecondLanguageReadingandVocabularyLearning[C]. Norwood, NJ: Ablex, 1993.

Zimmerman, C. B.Self-selectedReadingandInteractiveVocabularyInstruction:KnowledgeandPerceptionsofWordLearningamongL2Learners[R]. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Southern California, Los Angeles, 1994.

【責(zé)任編輯孫 穎】

ReadingTexts,InputModificationandExplicitGuessingStrategies— On Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language

Zhao Long-wu

(Harbin Institute of Technology, Harbin 150001, China)

A number of key issues concerning second language incidental vocabulary acquisition remain unresoloved. These include whether students need to be taught explicit strategies for guessing, the value of teaching explicit guessing strategies, the effects of input modification, and, more generally, the problems with incidental learning. This article briefly surveys the empirical research that has been done on these issues in recent years.

reading text; input modification; explicit guessing strategy

H319.34

A

1000-0100(2012)05-0129-3

2011-10-02