語言與存在的斷裂：外語課程文化自覺價(jià)值取向檢視*

白臻賢

(湖南商學(xué)院，長(zhǎng)沙 410205)

●外語教學(xué)

語言與存在的斷裂：外語課程文化自覺價(jià)值取向檢視*

白臻賢

(湖南商學(xué)院，長(zhǎng)沙 410205)

以主體性為主導(dǎo)的語言工具化、學(xué)生對(duì)象化外語課程品性遮蔽了語言與生命的自覺，造成的后果是語言與存在的斷裂、生活世界的放逐。堅(jiān)持語言是存在的方式，教學(xué)應(yīng)由知識(shí)傳授走向激揚(yáng)生命的價(jià)值取向，這有助于還原語言與生命的自覺，消解外語課程文化自覺價(jià)值追求的旁落和偏失。

語言；存在；外語教學(xué)；課程文化

1 引言

任何外語教學(xué)都不可回避的兩個(gè)基本問題是：語言是什么？人們是如何教學(xué)語言的？對(duì)語言本質(zhì)的理解和對(duì)語言教學(xué)過程的認(rèn)識(shí)在外語教學(xué)中起著至關(guān)重要的作用。檢視當(dāng)下外語課程文化自覺的價(jià)值取向會(huì)發(fā)現(xiàn)，主體性現(xiàn)代哲學(xué)觀在很大程度上仍然左右和制約著我國(guó)高校外語教學(xué)實(shí)踐。以“主體-客體”認(rèn)知觀為指導(dǎo)的外語課程教學(xué)把外語當(dāng)作工具，以對(duì)象的可塑性為基礎(chǔ)，把學(xué)生當(dāng)做物，認(rèn)為外語教學(xué)過程就是對(duì)學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)和加工的過程。語言工具性和學(xué)生對(duì)象化的外語課程品性使學(xué)生成為課程的附庸，訓(xùn)化的對(duì)象，教師的產(chǎn)品，外語教學(xué)成為一種心靈隔離的訓(xùn)練。

2 語言與存在的斷裂

主體性是近代理性啟蒙的產(chǎn)物，是歐洲近代哲學(xué)的中心。它以理性反對(duì)神性，進(jìn)而以理性來征服人類，征服自然。由于理性的介入，決定了近代哲學(xué)的主體性。所謂主體性是指在主體與客體的關(guān)系中主體對(duì)客體的優(yōu)越性，客體被主體所構(gòu)造和征服，主體成為存在的根據(jù)。由于主體性哲學(xué)是在主客體對(duì)立的框架中考察主體和客體，客體被當(dāng)做外在于主體的對(duì)象存在，主體將自身之外的一切都視為客體，對(duì)它們進(jìn)行支配、占有和改造，為自己所用。當(dāng)主體性和理性走向極端時(shí)，人的意義世界也在這種主體性和理性的張揚(yáng)中被埋葬了。

主體性哲學(xué)觀指導(dǎo)下的外語課程教學(xué)以“主體-客體”為認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，把外語當(dāng)作工具。在傳統(tǒng)語言學(xué)那里，語言是一種媒介或者工具，人們可以透過語言達(dá)到對(duì)語言背后的思想或?qū)嵲诘恼J(rèn)識(shí)。換句話說，語言從本質(zhì)上是一種物質(zhì)外殼，包藏在物質(zhì)外殼里面的是無形的思想，思想雖然無形，但卻是一種客觀存在，并且它先于語言而存在?；蛘哒f，語言本質(zhì)上是一種表象，表象的背后是深層的思想。語言是一種被播送的信息，不存在語言自身的力量。語言只是表象意識(shí)和思想的工具，如果沒有要表達(dá)的思想，語言就沒有任何作用了。

在哲學(xué)、語言學(xué)研究領(lǐng)域里語言已從工具走向了存在的家園。西方哲學(xué)在由主體性研究到主體間性研究的轉(zhuǎn)向過程中，以內(nèi)在性為指向的意識(shí)哲學(xué)和主體形而上學(xué)漸次瓦解，語言顯現(xiàn)并界入存在?？茖W(xué)主義和人本主義兩個(gè)傳統(tǒng)都以某種方式關(guān)注語言問題，在解釋學(xué)、結(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義中語言上升為中心論題。現(xiàn)代語言哲學(xué)認(rèn)為，人作為一種語言性存在物，人的語言觀關(guān)系著他的存在觀，人的言說方式影響著他與世界之間的關(guān)聯(lián)。生命哲學(xué)認(rèn)為，生命本身就具有語言性，或者說，生命要求語言，語言來自生命?，F(xiàn)象學(xué)對(duì)生命哲學(xué)所有問題的回答都是朝著一個(gè)方向，那就是語言。因?yàn)橹挥型ㄟ^語言才能以一種符合現(xiàn)代理性的方式來澄明生命哲學(xué)的直觀性。生命在語言中敞開，語言使生命得到澄明。生命只能以自己的方式進(jìn)入語言而塑造自我。語言構(gòu)成了我們的生存方式，是我們存在的家園。(錢冠連2005：106)海德格爾將語言作為存在來思考，語言不再是游離于生死之外，而是事關(guān)存在之真的問題，語言本身就是存在的根本方式。他用一種神秘的方式道出語言與人的深刻關(guān)系，即語言與人是“居用”的關(guān)系。一方面，語言用人而在言說中實(shí)現(xiàn)了自身，另一方面，人也用著語言，在對(duì)言說的聆聽與傳達(dá)中獲得語言，獲得言說?！罢窃谶@種相互居用中，人使語言成為語言，語言使人成為了人?！?郭宏安 章國(guó)鋒 1997：208-221)

語言經(jīng)歷了多個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，從僅僅是文學(xué)藝術(shù)的附屬物、思想的工具轉(zhuǎn)變成后來的哲學(xué)本體論，成為解構(gòu)整個(gè)西方形而上學(xué)的革命武器，語言也被視為人類精神的最后家園。然而，外語教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域可謂春風(fēng)不渡，“語言是工具”作為傳統(tǒng)語言學(xué)的經(jīng)典論述已根深蒂固于人們的思想意識(shí)之中，并逐漸內(nèi)化為一種潛意識(shí)。以“主體-客體”認(rèn)知觀為指導(dǎo)的外語課程教學(xué)仍然把外語當(dāng)作工具，以對(duì)象的可塑性為基礎(chǔ)，把學(xué)生當(dāng)作物，認(rèn)為外語教學(xué)過程僅僅是語言操練和熟悉的過程，是學(xué)習(xí)使用一種工具的過程，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)和加工的過程。當(dāng)語言僅被看做是一種工具，一種外在于人的東西的時(shí)候，外語學(xué)習(xí)也就遠(yuǎn)離了學(xué)生的生活和成長(zhǎng)，成為一種心靈隔離的訓(xùn)練，因而不能有效地幫助學(xué)生參與社會(huì)活動(dòng)，認(rèn)識(shí)世界，促進(jìn)個(gè)人的全面發(fā)展。關(guān)注生命教育，舒展生命的快樂，體驗(yàn)生命的深度，是任何其他課程，也是外語課程文化自覺的應(yīng)有命題和課程文化最終價(jià)值的指向。語言的本質(zhì)與教育的本質(zhì)有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，它們都同樣賦予人的生命以可能性，同樣產(chǎn)生人，創(chuàng)造人。在具體的教育過程中，語言不再是外在于教育的某種知識(shí)、技術(shù)或藝術(shù)，而是在相互內(nèi)含中雙向構(gòu)成。人對(duì)語言須臾不離的依賴狀態(tài)是人類的基本生存狀態(tài)之一( 錢冠連 2005：33)，如果語言沒有獲得自己獨(dú)立的存在維度，或者說，在存在或生存的建構(gòu)中語言只是客體或他者，那么，本真的語言與存在的關(guān)系被遮蔽，語言與存在斷裂。語言與存在斷裂的表現(xiàn)是外語學(xué)習(xí)無涉學(xué)生的生活和成長(zhǎng)，這是外語課程文化自覺價(jià)值追求的旁落和偏失，是課程品性指向語言工具性的后果。

3 “生活世界”的放逐

“生活世界”就其本質(zhì)來說是語言世界，是實(shí)踐世界，是實(shí)踐和交往的世界；就其內(nèi)容來說是人與自然的統(tǒng)一，是科學(xué)精神與人文精神的統(tǒng)一，是實(shí)有與應(yīng)有的領(lǐng)域?！吧钍澜纭贝_立人本意義和生命意義，注重人與世界的互動(dòng)，注重人的生成的動(dòng)態(tài)過程。(郭元祥 2002：113-118) “生活世界”觀照下的外語課程意義倡導(dǎo)將個(gè)體存在的意義放在突出位置，在目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)情感、態(tài)度和價(jià)值觀的形成；在結(jié)構(gòu)上強(qiáng)調(diào)綜合性、均衡性和選擇性，為全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展創(chuàng)造條件；在內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)為終身學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備；在實(shí)施上倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與。課程目標(biāo)從預(yù)設(shè)走向生成，課程內(nèi)容從封閉走向開放，課程實(shí)施從灌輸走向?qū)υ?，課程真正成為學(xué)生參與并創(chuàng)造性地解釋現(xiàn)實(shí)的動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的過程。

與其他教學(xué)活動(dòng)相同的是，外語課程教學(xué)作為一種與人的生存狀態(tài)和生活方式密切相關(guān)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，在本質(zhì)上是不斷引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)實(shí)生活走向可能生活的動(dòng)態(tài)生成過程。外語課程教學(xué)既要凸顯基礎(chǔ)性目的，又要凸顯發(fā)展性目的。基礎(chǔ)性目的要求教學(xué)活動(dòng)關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，不斷改善他們的生存狀態(tài)和生活質(zhì)量；發(fā)展性目的要求教學(xué)活動(dòng)積極建構(gòu)學(xué)生完滿的可能生活，不斷提升他們的生活意義和生命價(jià)值。(王攀峰 2007)在外語課程教學(xué)中，只有當(dāng)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活是豐富多彩、活潑快樂的，他們才能真正理解和體驗(yàn)到自己的生活意義和生命價(jià)值，才能對(duì)未來的生活充滿憧憬和期盼。因此，課程教學(xué)應(yīng)以個(gè)體的人文關(guān)懷為本，從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，注重他們的生活經(jīng)驗(yàn)和切身體驗(yàn)，全面關(guān)照他們的多種生活形式，在此基礎(chǔ)上學(xué)生體驗(yàn)生命的存在，感悟生命的意義。

縱觀現(xiàn)階段我國(guó)外語教學(xué)，以泰勒(Taylor)的“行為課程觀”為指導(dǎo)的課程設(shè)置過于強(qiáng)調(diào)教師可以通過確定教育目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃和構(gòu)筑環(huán)境、情境，向?qū)W生提供教育經(jīng)驗(yàn)，以確保學(xué)生按預(yù)期發(fā)展。課程從系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)出發(fā)，側(cè)重于如何使學(xué)習(xí)者再現(xiàn)已有的知識(shí)、現(xiàn)存的現(xiàn)象，而不是關(guān)注學(xué)習(xí)者如何體驗(yàn)和詮釋知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)以豐富其生活世界的意義。以生活世界為坐標(biāo)，檢視注入式、加工式與訓(xùn)練式和PPP(Presentation，Practice，Production)模式等較為典型的教學(xué)模式，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在主體和客體二分思維方式下被當(dāng)作物或?qū)ο髞硖幚?，這種學(xué)生對(duì)象化的課程品性讓外語教學(xué)遠(yuǎn)離了生活世界，讓外語教學(xué)遠(yuǎn)離了學(xué)生的健康成長(zhǎng)和發(fā)展。注入模式將學(xué)生視為“容器”，教師將篩選好的知識(shí)、觀念、道德規(guī)范向?qū)W生進(jìn)行強(qiáng)制灌輸，只要求學(xué)生掌握、服從，并盡可能地等量輸出或“照章辦事”。加工模式將學(xué)生視為機(jī)械“加工”的材料，并以物化的方式實(shí)施教育活動(dòng)。訓(xùn)練模式將人的教育與動(dòng)物馴化等同起來，視人的成長(zhǎng)完全是由外在環(huán)境所決定，教育的任務(wù)就在于訓(xùn)練學(xué)生，使其養(yǎng)成與社會(huì)要求完全一致的行為習(xí)慣。PPP模式所依據(jù)的理論認(rèn)為，向?qū)W生提供一定量的語言結(jié)構(gòu)知識(shí)，讓他們進(jìn)行大量的實(shí)踐練習(xí)，就會(huì)使他們具備語言的生成能力。把學(xué)生當(dāng)做對(duì)象或物來處理，活生生的人就會(huì)在課程中消失。上述模式使課程組織與實(shí)施的單向式傳遞和對(duì)象化處理忽視了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、生命存在和生命價(jià)值。首先，課程在目標(biāo)上淡漠情感、態(tài)度和價(jià)值觀的形成；其次，課程在結(jié)構(gòu)上忽視綜合性、均衡性和選擇性，不能為全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展創(chuàng)造條件；再次，課程在內(nèi)容上突出語言工具品性，不能為終身學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備；此外，課程在實(shí)施上以灌輸為主，沒有真正意義上的學(xué)生主動(dòng)參與。預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)、封閉的課程內(nèi)容、灌輸式課程實(shí)施遠(yuǎn)遠(yuǎn)背離了語言世界、實(shí)踐世界的本質(zhì)訴求?？陀^知識(shí)重于學(xué)生“自我”， 客觀結(jié)果重于過程，課程理解、課程實(shí)施的生活性、趣味性和豐富性被忽略，教師發(fā)展、學(xué)生成長(zhǎng)中更貼近于人的“生活世界”的重要性被淡化。“生活世界”的放逐是語言與存在斷裂的另一種表現(xiàn)，如果說語言工具性使外語教學(xué)成為一種心靈隔離的訓(xùn)練，那么，學(xué)生對(duì)象化的外語課程品性使學(xué)生成為課程的附庸。

“我們不能把語言看做是一種僵死的生產(chǎn)品，而應(yīng)當(dāng)視之為一種生產(chǎn)過程，不能僅僅注意到作為對(duì)象之描述和理解之中介的語言的作用，而應(yīng)當(dāng)更謹(jǐn)慎地回到語言的與內(nèi)在精神活動(dòng)緊密交織在一起的本源和語言與這一本質(zhì)的相互影響上去?！?海德格爾 2004：246)教育實(shí)踐中重要的不是語言與人相互作用后形成的靜態(tài)的結(jié)果，即形成的各種語言文本，而是那種動(dòng)態(tài)性的互動(dòng)過程。在語言與人相互轉(zhuǎn)化的教育活動(dòng)過程中，一方面是語言向人的轉(zhuǎn)化，即作為人類知識(shí)形態(tài)的社會(huì)性語言轉(zhuǎn)化為個(gè)體性言語。這一轉(zhuǎn)化的過程是人的生命成長(zhǎng)的過程，語言向人的轉(zhuǎn)化能夠生成人、豐富人、創(chuàng)造人的精神生命。另一方面則是人向語言的轉(zhuǎn)化。通過人體會(huì)語言、使用語言、創(chuàng)造語言，人的存在成為語言的存在，正因?yàn)橛腥说拇嬖冢Z言才有了意義。語言學(xué)習(xí)和實(shí)踐的目的在于表達(dá)、激活、豐富并放大個(gè)體生命在教育生活中的種種體驗(yàn)，以此來實(shí)現(xiàn)和推動(dòng)生命的成長(zhǎng)。正如李政濤之言，通過語言實(shí)現(xiàn)對(duì)教育存在和教育者生存境遇的深刻洞察，進(jìn)而把語言問題變成人的發(fā)展問題，變成生命實(shí)踐的問題，最終抵達(dá)人的生命成長(zhǎng)。(李政濤2006：6)面對(duì)語言教學(xué)，外語課程文化自覺價(jià)值取向在以人的發(fā)展為指向時(shí)，它關(guān)注的核心是個(gè)體在語言中的生命成長(zhǎng)以及生命與語言的雙向建構(gòu)。正是這種成長(zhǎng)以及雙向建構(gòu)觀照下的人本意義和生命意義、人與世界的互動(dòng)，才能消解外語課程教學(xué)中“生活世界”的放逐。

4 從主體性到主體間性

“主體性”原本是自由和獨(dú)立自主性，然而，“主體-客體”關(guān)系的發(fā)展使“主體性”走向極端的人類中心主義，理性至上主義抹殺了人的情感、意欲、本能等人性的重要方面，從而限制了人的批判活動(dòng)和自由創(chuàng)造活動(dòng)的范圍。這種無所不在的理性的過度發(fā)展成了統(tǒng)治人的一種新的枷鎖。主體間性是指主體與主體之間的相互性與統(tǒng)一性，是主體與主體之間的內(nèi)在相關(guān)性。在主體與主體的關(guān)系中確定存在，存在成為主體之間的交往、對(duì)話、體驗(yàn)，從而達(dá)到互相之間的理解與和諧。主體間性是超越主體性，克服其片面性，把與客體對(duì)立的主體轉(zhuǎn)化為與主體交往的主體，即交互主體，從而使主體成為真正的主體，即自由的主體，也使世界成為真正的人的世界。

“主體性哲學(xué)”的“主體性”概念和“主體-客體”關(guān)系的思維模式其實(shí)在尼采那里就遭到了“摒棄”，他認(rèn)為，建立在“主體性哲學(xué)”基礎(chǔ)上的人文主義造成了人與自然的疏離、對(duì)立，抹殺了人的情感、意欲等人性的重要方面，使人變成了知識(shí)、科學(xué)的附屬品，生活變得毫無審美意義。胡塞爾提出了主體間性的概念，以限制自我，并企圖溝通自我與他人。海德格爾的存在論哲學(xué)提出了此在的共在問題，他認(rèn)為 “此在”的世界是共同世界，這是對(duì)“主體-客體”模式的直接沖擊。伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)強(qiáng)調(diào)世界或文本不是客觀的實(shí)體而是主體。羅蒂的新解釋學(xué)提倡主體間的“對(duì)話”，強(qiáng)調(diào)意義的多元性。哈貝馬斯提出了交往理性的理論，主張通過主體間的交往、溝通而解決主體性的困境。主體間性從終極意義上來說是尋求不同主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的邏輯同構(gòu)性，是當(dāng)代哲學(xué)消解一元主體，用對(duì)話理性、交往理性取代主體中心理性的基礎(chǔ)性論域，它體現(xiàn)了哲學(xué)從純粹“思”到生活世界、從終極理性到境遇合理性、從先驗(yàn)自我到世俗自我、從反躬沉思到交往對(duì)話、從理想到現(xiàn)實(shí)、從天上到人間的轉(zhuǎn)向。

西方哲學(xué)從主體性走到主體間性，主體間性置換主體性，主要表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)論、本體論和實(shí)踐論等領(lǐng)域。(楊春時(shí) 2006，馮建軍 2006)認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域的主體間性意指認(rèn)識(shí)主體之間的關(guān)系，本體論的主體間性意指存在的人與世界的同一性，實(shí)踐論意義上的主體間性是指以客體為中介的、內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，它關(guān)涉的是人的社會(huì)統(tǒng)一性問題。

對(duì)外語課程文化自覺價(jià)值取向來說，從主體性走向主體間性的意義在于，首先，把握語言、人和存在的關(guān)系，消解語言與存在的斷裂。人創(chuàng)造了語言，但人卻從屬于語言；人只有通過語言來理解世界，語言表達(dá)了人與世界的一切關(guān)系。人是以語言的方式把握世界、擁有世界，人在語言中成長(zhǎng)，對(duì)于成長(zhǎng)，語言帶來了知識(shí)、技術(shù)、藝術(shù)和人本身。

語言學(xué)習(xí)是學(xué)生“成人”的過程，是確立自己真實(shí)存在的過程。語言不僅是工具或表意符號(hào)系統(tǒng)，更重要的是，它是生命存在的表現(xiàn)形式，是存在的家園，是我們認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)世界的方式。其次，實(shí)現(xiàn)由知識(shí)課程到生命課程的轉(zhuǎn)變，消解生活世界的放逐。主體性的指向是單向的，其結(jié)果往往是走向單向的知識(shí)霸權(quán)，最后走向“單向度的人”。而主體間性的指向是主體與主體之間通過對(duì)話、交流而達(dá)到充分的溝通，彼此理解，最終把對(duì)象認(rèn)識(shí)變成自我認(rèn)識(shí)，自我認(rèn)識(shí)變成對(duì)象認(rèn)識(shí)，從而把握世界的意義。課程作為過程,意味著進(jìn)程、運(yùn)動(dòng)和變化，不是作為客觀的目標(biāo)或?qū)W習(xí)內(nèi)容擺在學(xué)習(xí)者面前，由學(xué)生去“內(nèi)化”，而是包含著學(xué)生通過理解，使自己以主體的身份投入到課程的運(yùn)行過程中，與課程文化展開“我-你”對(duì)話，在此基礎(chǔ)上對(duì)自己、人生、社會(huì)、歷史的價(jià)值與意義作出解釋，并自主地生成、建構(gòu)一種內(nèi)在的生活世界，追尋精神性的存在、自由性的存在和創(chuàng)造性的存在。(郝德永 2004)課程教學(xué)由知識(shí)傳授走向激揚(yáng)生命，實(shí)現(xiàn)語言與生命的自覺。

5 結(jié)束語

揭示課程的價(jià)值取向與價(jià)值追求是課程文化關(guān)注的核心問題。顛覆以主體性為主導(dǎo)的課程價(jià)值取向與價(jià)值追求是外語教學(xué)研究與實(shí)踐立足當(dāng)下的批判性訴求，也是超越傳統(tǒng)教學(xué)理念和價(jià)值取向、走向成功的課程教學(xué)的理想性尋求。關(guān)注生命教育，舒展生命的快樂，體驗(yàn)生命的深度，實(shí)現(xiàn)語言與生命的自覺，這應(yīng)該成為包括外語課程在內(nèi)的課程文化的應(yīng)有命題和課程文化最終價(jià)值的直接體現(xiàn)。

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【責(zé)任編輯王松鶴】

APerspectiveoftheCulturalValueOrientationofForeignLanguageCurriculum：FragmentationofLanguageandBeing

Bai Zhen-xian

(Hunan University of Commerce，Changsha 410205，China)

The authentic relations of language and being are that men live within language. Language is the homestead of human beings. While the instrumentalization of language as well as the objectification of the student obscure the cultural value orientation of the foreign language curriculum. Pursuit of the understanding of the authentic relations of language and being contributes greatly to the realization of the aims of foreign language teaching.

language; being; foreign language teaching; curriculum culture

H319.3

A

1000-0100(2012)05-0117-4

*本文系湖南省社科基金項(xiàng)目“從主體性到主體間性：外語課程文化自覺價(jià)值取向的后現(xiàn)代訴求研究”(09YBB236)和湖南省教學(xué)改革立項(xiàng)課題“基于主體間性視域的大學(xué)外語課堂教學(xué)改革的研究與實(shí)踐”(湘教通[2009]321號(hào))的階段性成果。

2011-12-23

編者按：外語教學(xué)事關(guān)我國(guó)適應(yīng)全球化和提高國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力，但是國(guó)家、學(xué)校和院/系的大量投入總是難以獲得令人滿意的產(chǎn)出。本期從宏觀(白臻賢，杜鵑、于洋)和微觀(李錫奎、史鐵強(qiáng)，趙龍武)兩個(gè)維度組稿，旨在：(1)反思我國(guó)的外語教學(xué)，(2)為改進(jìn)我國(guó)外語教學(xué)實(shí)施具體研究。