基于人性論基礎(chǔ)上的教師觀思考——孟子與荀子的教師觀對(duì)比

朱滿勇

（安徽師范大學(xué)，安徽 蕪湖 241000）

一、教師的職業(yè)地位

（一）從教師對(duì)個(gè)體發(fā)展而論

作為繼孔子后的儒家兩位重要代表人物，荀孟二子都是首肯教師對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展之作用和地位的，但其理論前提卻存在天壤之別。孟子（名軻，字子輿），自幼即立“乃所愿，則學(xué)孔子也”的內(nèi)在志向，又兼其母三遷家室、斷杼教子等外在正教之舉，或由此成就了其曉貫古今的亞圣之名。他是先秦諸子中典型的性善論者和內(nèi)發(fā)說創(chuàng)始人。他對(duì)教師角色的認(rèn)識(shí)較近類于現(xiàn)今的“促進(jìn)者”、“引導(dǎo)者”稱謂。這可以從他的一些關(guān)乎教師地位的措辭中略窺一斑。如“離婁之明，公輸子之巧，不以規(guī)矩，不能成方圓；師曠之聰，不以六律，不能正五音?！闭f明個(gè)人即使天賦道德，聰穎非凡，也仍然需要借助外在老師的引導(dǎo)，才能端正自己的成長(zhǎng)路徑。但在這里他僅限于承認(rèn)教師的存在必要性，并沒有過分強(qiáng)調(diào)教師的集權(quán)式教管。因?yàn)樗€強(qiáng)調(diào)“君子引而不發(fā)，躍入也；中道而立，能者從之?！保ā睹献印けM心上》）即教師職責(zé)的更多內(nèi)容應(yīng)該還是“道而弗牽”式的身教。

荀子（名況，字卿），作為同時(shí)代的另一位儒學(xué)巨匠，卻提出了與之截然相悖的性惡論主張。并認(rèn)為人之后天為善皆“偽”也，主張由外而鑠其惡之本性。由此，他極盡教師權(quán)威，肅重師道尊嚴(yán)。雖然也認(rèn)可學(xué)生學(xué)習(xí)的自為性（如“涂之人皆可以為堯舜”），但并不期許學(xué)生可以完全自能。即學(xué)生具有成才成功的潛在可能性，卻并不一定都具有將其轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的內(nèi)在能量。這在很大程度上需要借助于外在教師的力量，實(shí)現(xiàn)其“可不可”之于“能不能”的轉(zhuǎn)變［1］（74—75）。所以他關(guān)于外在教師地位的重視遠(yuǎn)甚于孟子，甚至將其與“天地君親”并稱。故此，如果說孟子眼中的教師還是一位循循善誘的民主式管理的話，那么荀子眼中的教師則完完全全是一個(gè)知識(shí)和道德的雙重權(quán)威者，因?yàn)樗鞔_指出“尊嚴(yán)而憚，可以為師”。（《荀子·致仕》）

（二）從教師對(duì)社會(huì)進(jìn)步而論

從該視角來看，首先他們對(duì)于教師的該社會(huì)功能都是異口同聲肯定的，認(rèn)為教師對(duì)于社會(huì)的發(fā)展動(dòng)力、前進(jìn)方式乃至發(fā)展方向，都有著莫大的支撐力。但區(qū)別在于教師的該種社會(huì)功能發(fā)揮途徑是不同的。孟子曰：“善政，民畏之；善教，民愛之。善政得民財(cái)；善教得民心?！蓖ㄟ^將政治和教育的各自社會(huì)功能進(jìn)行差異性對(duì)比，他認(rèn)為教育的社會(huì)和諧發(fā)展功能更勝一籌，因?yàn)椤肮ァ毙臑樯?。即教育通過不斷地?cái)U(kuò)充人的內(nèi)在“善端”（即惻隱、是非、羞惡、辭讓“四心”）從而使人漸趨明禮守義，以至實(shí)現(xiàn)“頒白者不負(fù)戴于道路”的金甌安順局面。其中個(gè)體內(nèi)在的“存心養(yǎng)性”、“持志養(yǎng)氣”等修習(xí)方法是發(fā)展動(dòng)力；而個(gè)體間彼此獨(dú)立的“修己以敬”，則是實(shí)現(xiàn)社會(huì)前進(jìn)的重要方式；至于社會(huì)的最終方向則是意欲達(dá)到“樂歲終身‘飽’，兇年‘免于’死亡”、“斯天下之民至”的境界。其教師職業(yè)的社會(huì)功能發(fā)揮途徑顯然是一種自下而上式的過程。

荀子從新型的地主階級(jí)利益角度出發(fā)，認(rèn)為人性天生具有“不可學(xué)、不可事而在人者，謂之性”和“可學(xué)而能、可事而成之在人者，謂之偽”的“性偽之分”，強(qiáng)調(diào)必須通過教師利用其外在權(quán)威來對(duì)天生的“壞蛋”（人之生固小人）進(jìn)行道德加工，從而賦予個(gè)體利用其社會(huì)屬性戰(zhàn)勝其自然屬性的本領(lǐng)［2］（68—69），進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“近者歌謳而樂之，遠(yuǎn)者竭蹶而趨之，四海之內(nèi)若一家”的“天下一”局面。他認(rèn)為：“國(guó)將興，必貴師而重傅；國(guó)將衰，必賤師而輕傅。”在這里他已明確將自己的視野置于國(guó)家的高度來審視教師職業(yè)的社會(huì)價(jià)值，即從社會(huì)本位的角度來揣度教師職業(yè)地位。由此雖也可略窺其教師職業(yè)的社會(huì)垂范和榜樣聯(lián)動(dòng)意義，但它的這種垂范和聯(lián)動(dòng)更多的是依侍上位的國(guó)家來實(shí)現(xiàn)的。其中，社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力就在于具有強(qiáng)大“化性起偽”甚至“移風(fēng)易俗”能力，并可以經(jīng)個(gè)體主觀努力獲得的“偽”；而“無性則偽之無所加，無偽則性不能自美”的“性偽合”則是達(dá)成圣人之名并實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵方式；至于其社會(huì)發(fā)展的最終方向則是“通達(dá)之屬，莫不服從”的“王道”局面。其教師職業(yè)的社會(huì)功能發(fā)揮途徑明顯屬于一種自上而下式的過程。

二、教師的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

對(duì)于教師地位，兩位巨儒都分別從各自的人性視角做出了值得重視的歸因，不論這種視角是基于個(gè)體發(fā)展的由內(nèi)而外式誘導(dǎo)或由外而內(nèi)式控制，還是基于社會(huì)前進(jìn)方式的自下而上式助推或自上而下式延及，均持之有故，且各具千秋。那么既然教師地位不論如何都是一個(gè)如此重要的社會(huì)影響，那么就其從業(yè)者的職業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力之素質(zhì)結(jié)構(gòu)而言，是不是也應(yīng)該既定一個(gè)普適性標(biāo)準(zhǔn)或最低專業(yè)底線呢？對(duì)此，孟子和荀子在其措辭中雖沒有大張旗鼓地推崇備至，但還是含沙射影般地給予了暗示。

（一）職業(yè)倫理

孟子的教育目的是想培養(yǎng)“富貴不能淫、貧賤不能移、威武不能屈”的大丈夫，所以他眼中的教師應(yīng)該無可非議的首先是一個(gè)德高望重的道德踐行者。但其職業(yè)操守的識(shí)見應(yīng)遠(yuǎn)不止于此，他的教師職業(yè)道德尤可略分為職業(yè)性向、職業(yè)理想和職業(yè)信仰三層境界。職業(yè)性向表現(xiàn)在：“大人者，不失其赤子之心者也。”（《孟子·離婁下》）即為師的首要必備條件是樹德自立，然后才是在此自助基礎(chǔ)上的助人，即職業(yè)理想境界?！熬右匀蚀嫘?，以禮存心。仁者愛人，有禮者敬人。愛人者人恒愛之，敬人者人恒敬之?！保ā睹献印るx婁下》）至于其最高層次的職業(yè)信仰境界應(yīng)是其“物我兩忘”式的教育獻(xiàn)身精神，體現(xiàn)在其如是高隆教師職業(yè)的話語中，即“君子有三樂，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也；得天下英才而教育之。三樂也?！庇纱?，他將教書育人上升到了德服天下不與比的境界，令人欽服。

而荀子的師德則主要表現(xiàn)在其尊禮、修身和勸學(xué)三個(gè)方面。“尊禮”主要是因?yàn)樗J(rèn)為禮和師之間存在一種相互的補(bǔ)輔關(guān)系。即其所言：“禮者，所以正身也；師者，所以正禮也。無禮，何以正身？無師，吾安知禮之為是也？”（《荀子·修身》）“修身”則體現(xiàn)在他反對(duì)師云亦云的絕對(duì)盲目服從作法，認(rèn)為學(xué)生可以在尊師重道的前提下有富于個(gè)性兼“教學(xué)相長(zhǎng)”意義的其他想法，即其所指“非我而當(dāng)者，我?guī)熞?；是我而?dāng)者，吾友也；諂諛我者，吾賊也?！保ā盾髯印ば奚怼罚┒皠駥W(xué)”則表現(xiàn)得至為繁盛，其中尤以愛生乃至敬生的后生可畏精神最為可貴，他明確指出：“青，取之于藍(lán)而青于藍(lán)；冰，水為之，而寒于水。”寓意弟子不必不如師，師亦不必賢于弟子。

（二）專業(yè)知識(shí)

至于教師專業(yè)知識(shí)，孟子認(rèn)為其與從業(yè)者的道德是不可分割、互為一體的，因?yàn)樗鞔_表明過“有德茲有才”的觀點(diǎn)。也有研究者已明確從生命觀的角度來闡明了孟子的知識(shí)與道德是通融的，他將孟子的生命觀分為空間、時(shí)間和境界三個(gè)維度，其中空間上主要表現(xiàn)在“親道”和“友道”兩方面，時(shí)間上則是將個(gè)體的自然生命置于群類的文化生命之中，最后境界上通過“推恩”的方式實(shí)現(xiàn)這種生命觀下的德知兼?zhèn)洌?］。故而，孟子關(guān)于教師的專業(yè)知識(shí)，其實(shí)即蘊(yùn)藏在其“盡心、知性、知天”的人生道德追悟過程中。

而荀子本人則不太過分側(cè)重教師的道德，他認(rèn)為教師“化性起偽”能力的客觀首要條件應(yīng)該也只能是學(xué)識(shí)廣博、學(xué)業(yè)精深。這尤其表現(xiàn)在他的“師術(shù)”建構(gòu)中，他認(rèn)為：“師術(shù)有四，而博習(xí)不與焉。尊嚴(yán)而憚（敬），可以為師；耆艾（五六十歲）而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師。故師術(shù)有四，而博習(xí)不與焉?！保ā盾髯印ぶ率俊罚┻@里荀子反復(fù)宣稱“博習(xí)”不忝列“師術(shù)有四”之中，可見在他的思想深處，這是為師者最基本的、最起碼的素質(zhì)條件［4］，甚至是為師其他條件（威信和品德、經(jīng)驗(yàn)和信仰、邏輯和深度）的源起。

（三）專業(yè)能力

孟子從人性論出發(fā)，認(rèn)為教師的專業(yè)能力不僅包括道德上的自律慎獨(dú)，還要尤其懂得教學(xué)中的側(cè)重和取舍。他說：“人有不為也，而后可以有為?！保ā睹献印るx婁下》）在教師有限的精力下把握好教育目的下各子目標(biāo)間的主次詳略和輕重緩急是取得良好教學(xué)效果的重要保證。另外，他還重視教師教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)能力，如：“以友天下之善士為未足，又尚論古之人。頌其詩(shī)，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也?！保ā睹献印とf章下》）表明僅僅與當(dāng)代人切磋學(xué)問是不夠的，還須創(chuàng)設(shè)意境，在古人的作品中與其進(jìn)行治學(xué)和思想交流。

荀子則基于其人性本惡的視角，強(qiáng)調(diào)教師不能僅僅注重自身道德上的尊禮、修身、勸學(xué)和知識(shí)上的“博習(xí)”，還應(yīng)該懂得對(duì)教育對(duì)象有所鑒別和審視，不可愛而不辯、仁而不知。表現(xiàn)為他如是說：“以善先人者謂之教，以善和人者謂之順；以不善先人者謂之諂，以不善和人者謂之諛?！保ā盾髯印ば奚怼罚┮獙W(xué)會(huì)積累“是是非非”明知的經(jīng)驗(yàn)，并摒棄“非是是非”之愚仁的不足。

三、教師的教學(xué)思想

在孟荀二子都從各自的人性假設(shè)視域中，透析了教師職業(yè)的外在社會(huì)地位和職前從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)后，他們還在其著述中分別對(duì)教師從業(yè)后的內(nèi)在教學(xué)思想給出了自己的看法。不可否認(rèn)孟子和荀子的教學(xué)思想中有其共性的部分，如都同意其思想始源孔子“學(xué)如不及，猶恐失之”的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該堅(jiān)持不懈、勤勉用力。前者表現(xiàn)在他極力反對(duì)“一曝十寒”的教學(xué)觀念，而后者則主要體現(xiàn)在其“學(xué)不可以已”的終身教育觀念上，都共同說明了“業(yè)精于勤荒于嬉”的道理和持之以恒的重要性。但其教學(xué)思想主要還是因依侍于各自的人性見解而分別提出并存有很大的分歧的。

首先孟子是人性本善的先驗(yàn)論者，認(rèn)為人生而性善，這使其教學(xué)思想帶有很大的唯心特征。如“學(xué)問之道無他，求其放心而已也”，尤其注重學(xué)問思辨行中的“思”的體悟作用。由此在教學(xué)原則上，他首先強(qiáng)調(diào)學(xué)生要充分發(fā)揮自身主觀能動(dòng)性，從本性上自求自得。他說：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資（積）之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也?！保ā睹献印るx婁下》）指出為學(xué)者只有經(jīng)過其自身內(nèi)在的“上下求索”才能很好地達(dá)到“入乎耳，著乎心，布乎四體，行乎動(dòng)靜”（即良好的積累、鞏固和遷移應(yīng)用）。其次，人性本善即使是群體的共有屬性，也仍會(huì)受人心“四端”的先天差異及年齡關(guān)鍵期等后天因素影響，故而他又損益性地提出因材施教。他說：“君子之所以教者五：有如時(shí)雨化之者，有成德者，有達(dá)財(cái)者，有答問者，有私淑艾者?！保ā睹献印けM心上》）不同的學(xué)生應(yīng)該有所區(qū)別地對(duì)待，這其實(shí)即屬基于學(xué)生個(gè)體不同發(fā)展?jié)摿Χ岢龅墓街?。再次，個(gè)體的發(fā)展除了具有順序性、差異性之特征外，還應(yīng)該具有階段性，鑒于此他提出了循序漸進(jìn)的教學(xué)原則。他說：“道無終窮、學(xué)無止法，雖大賢近圣之資，亦必盈科爾后進(jìn)”，譬如流水，需穩(wěn)扎穩(wěn)打。否則，“其進(jìn)銳者，其退速”說明教師在教育教學(xué)中要懂得從容有度地把握教學(xué)時(shí)機(jī)，尊重事物發(fā)展質(zhì)量互變的漸進(jìn)性原則和規(guī)律。

荀子反其道認(rèn)為人生而“目好色、耳好聲、口好味、心好利、骨體膚理好愉佚（逸）”，還認(rèn)為這是“感而自然，不待事而后生之者”的“人之惰性者也”。鑒于人的這種“饑而欲食，寒而欲暖，勞而欲息”的自然屬性，他提出了如下諸種教學(xué)原則。首先，因?yàn)槿诵员揪捅埵厝?，所以他提出教學(xué)中要善假于物［5］，他說：“登高而招，臂非加長(zhǎng)也，而見者遠(yuǎn)；順風(fēng)而呼，聲非加疾也，而聞?wù)哒?；駕輿馬者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而絕江河?！蓖ㄟ^這四組類比，說明了“君子生非異也，善假于物也”的道理。見之于教學(xué)就是要求教師學(xué)會(huì)借助有益的前人經(jīng)驗(yàn)和高端的當(dāng)下媒介提高教育教學(xué)質(zhì)量。其次，與孟子認(rèn)為每個(gè)人都是“天生我才”而因材施教相反，荀子還是堅(jiān)信人性本就固陋不全，因此需要解蔽救偏，他認(rèn)為“知之為知之，不知為不知，內(nèi)不以自誣，外不自以欺?！保ā盾髯印ば迤罚┎攀侵螌W(xué)為人之道，切不可偏信偏聽以致“一豆塞耳不聞雷霆；一葉障目不見泰山”。而應(yīng)力盡做到篤實(shí)自覺、注錯(cuò)積靡，最終實(shí)現(xiàn)“積善而全盡”的圣人目標(biāo)。此外，他還認(rèn)為教學(xué)應(yīng)謹(jǐn)遵虛壹而靜的教學(xué)原則，其中，虛即虛懷若谷，“不以所已臧害將受謂之虛”。壹，就是專一。因?yàn)椤澳坎荒軆梢暥鳎荒軆陕牰敗?，用荀子的話來說就是：“不以夫一害此一。”靜，即寧?kù)o。即荀子所言“不以夢(mèng)劇亂知”。可能這并不完全與孟子的循序漸進(jìn)原則相對(duì)立而有穿鑿之嫌，但至少在格物致知的方式上存在著動(dòng)態(tài)激進(jìn)和靜態(tài)改良這一深層的底蘊(yùn)差異。

四、結(jié)語

孟子和荀子無疑都是我國(guó)古代富有敏銳洞察力和深刻思考力的教育圣哲，他們雖然在教育對(duì)象的人性界定問題上截然相反，但是殊途同歸、異曲同工，最終的教育理想都是意欲實(shí)現(xiàn)教育對(duì)象的全面終身發(fā)展。其中對(duì)教師職業(yè)地位的思考和評(píng)述，我們應(yīng)當(dāng)科學(xué)審視、引以為重；對(duì)教師從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)性化透視，我們應(yīng)該選擇性地兼容并蓄；而對(duì)教師教育思想的特色揭示，我們則應(yīng)該批判性地繼承。

［1］［2］李德永.荀子［M］.上海：上海人民出版社，1959.

［3］庹永.論孟子知識(shí)與道德融通的大生命觀［J］.云南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2009，（9）.

［4］顧冠華.師德與師質(zhì)：中國(guó)傳統(tǒng)教育中教師的標(biāo)準(zhǔn)和要求［J］.黑龍江高教研究，1998，（06）.

［5］方祥云.談荀子論教學(xué)原則和方法對(duì)當(dāng)代教學(xué)的啟示［J］.華夏文化，2000，（02）.

［6］任大援.孟子［M］.蘭州：甘肅民族出版社，1997.