開啟“例子”的別樣功能

■ 天津市河西區(qū)教育中心 李玉山

“課文無非是個例子?！?/p>

語文教師都聽說過葉圣陶先生的這句話，但對這句話能做出全面、合理解釋的恐怕并不是很多。“例子”的作用是多向度的，應(yīng)該根據(jù)課文各自的特點(diǎn)及學(xué)生的實(shí)際情況，選擇恰當(dāng)?shù)那腥肟谠O(shè)計(jì)實(shí)施教學(xué)，才可能取得較好的效果。

在大多數(shù)語文課上，“例子”的作用主要體現(xiàn)在：相關(guān)知識與常識的底本，闡釋解析的經(jīng)卷，學(xué)習(xí)寫作的模板。從課文中積累字詞、修辭等知識，文學(xué)、文化等常識；通過閱讀課文，提高思維質(zhì)量及文本閱讀能力；向課文學(xué)習(xí)立意構(gòu)思、謀篇布局的方法，這些都是語文教學(xué)的題中應(yīng)有之義，也是語文教學(xué)常態(tài)化“落子”的套路。但也不能不承認(rèn)，有不少教師在作如上處理的時候，是以仰視的姿態(tài)，甚至是把課文作為“圣經(jīng)”來膜拜的。于是，對有些課文中存在的瑕疵或者可商榷之處也就視而不見，浪費(fèi)了大好的教學(xué)資源。課文（尤其是名家作品）中的瑕疵，如果作為教學(xué)資源充分開發(fā)利用，對學(xué)生而言，印象絕對是深刻的，教學(xué)效果也應(yīng)是極高的；而對課文中的可商榷之處，引導(dǎo)學(xué)生或理性質(zhì)疑或豐富佐證，無疑對開發(fā)學(xué)生思維是大有幫助的。

一、修改“病句”，加深對課文內(nèi)容的理解

課文中的“病句”數(shù)量不多，有的屬于作者的“失誤”，如魯迅《拿來主義》“還有幾位‘大師’們捧著幾張古畫和新畫，在歐洲各國一路地掛過去”一句中，“們”明顯是多余的；重點(diǎn)應(yīng)放在那些在表意、邏輯方面有錯誤的句子上，引導(dǎo)學(xué)生“小心診斷”，這樣，既有助于對文意的理解，又可以讓學(xué)生在為名家“找茬兒”的過程中形成不迷信名家、獨(dú)立思考的良好品質(zhì)。

舉個例子。《在馬克思墓前的講話》的第三段是個長句：

“正像達(dá)爾文發(fā)現(xiàn)有機(jī)界的發(fā)展規(guī)律一樣，馬克思發(fā)現(xiàn)了人類歷史的發(fā)展規(guī)律，即歷來為繁蕪叢雜的意識形態(tài)所掩蓋著的一個簡單事實(shí)：人們首先必須吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學(xué)、藝術(shù)、宗教等等；所以，直接的物質(zhì)的生活資料的生產(chǎn)，從而一個民族或一個時代的一定的經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段，便構(gòu)成基礎(chǔ)，人們的國家設(shè)施、法的觀點(diǎn)、藝術(shù)以至宗教觀念，就是從這個基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，因而，也必須由這個基礎(chǔ)來解釋，而不是像過去那樣做得相反。”

很多學(xué)生（包括教師）可能會感到這個句子不好理解。其實(shí)，從整體上把握這個句子并不是很難，句子的主干是“馬克思發(fā)現(xiàn)了人類歷史的發(fā)展規(guī)律”，冒號以后的文字，與“簡單事實(shí)”構(gòu)成復(fù)指成分；難點(diǎn)在冒號以后的文字。冒號后面的文字是對“簡單事實(shí)”的具體解釋?！八浴钡那懊媸菞l件關(guān)系，揭示了物質(zhì)第一性、精神第二性的原理。由這個原理又推導(dǎo)出一個結(jié)論，即有什么樣的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，就有什么樣的上層建筑；且必須由經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)解釋上層建筑，而不是由上層建筑解釋經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。

對學(xué)過馬克思主義哲學(xué)的人來說，很容易就能做出如上的判斷；對高一學(xué)生而言，讀這樣的文字總感覺是一頭霧水。原因在于教科書的翻譯有欠清晰妥帖的地方。有幾個問題要厘清：①何為“經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段”？對經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，一般解釋為“同生產(chǎn)力的一定發(fā)展階段相適應(yīng)的生產(chǎn)關(guān)系的總和”，而生產(chǎn)關(guān)系就是在社會生產(chǎn)過程中形成的人與人的關(guān)系，包括生產(chǎn)資料的所有制形式，各種社會集團(tuán)在生產(chǎn)中的地位及相互關(guān)系、產(chǎn)品分配形式?？梢赃@樣理解，長句中的“直接的物質(zhì)的生活資料的生產(chǎn)”主要指生產(chǎn)力而言（前兩個“的”多余），“經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段”主要指生產(chǎn)關(guān)系而言。②何為“國家設(shè)施”？對上層建筑，通行的解釋是“建立在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上的社會意識形態(tài)和與其相適應(yīng)的制度與設(shè)施”。社會意識形態(tài)包括政治觀點(diǎn)、法律觀點(diǎn)、哲學(xué)、道德、藝術(shù)、宗教觀點(diǎn)等；制度主要指政治、法律制度，包括憲法、法律、法令等；政治設(shè)施和機(jī)構(gòu)指國家機(jī)關(guān)、法院、軍隊(duì)、警察、監(jiān)獄、黨派團(tuán)體等。很明顯，長句中的“國家設(shè)施”應(yīng)該包括“制度”與“政治設(shè)施”兩項(xiàng)內(nèi)容。③關(guān)于“從而”與“以至”?！皬亩笔沁B詞，上文是原因、方法等，下文是結(jié)果、目的等，一般可理解為“因此就”。長句中“直接的物質(zhì)的生活資料的生產(chǎn)”與“一個民族或一個時代的一定的經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段”都是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)中的組成因素，兩者之間盡管存在著決定與被決定的關(guān)系，但用“從而”連接總顯別扭。《現(xiàn)代漢語詞典》對“以至”有兩個解釋：表示在時間、數(shù)量、程度、范圍上的延伸；用在下半句話的開頭，表示由于前半句話所說的動作、情況的程度很深而形成的結(jié)果?！皣以O(shè)施、法的觀點(diǎn)、藝術(shù)”與“宗教觀念”都是上層建筑的組成部分，它們之間應(yīng)該屬于并列關(guān)系，用“以至”似不妥，改成“以及”更好些。

據(jù)此，長句的后半句如做以下的改動，就“通暢”多了。

“因此，直接物質(zhì)生活資料的生產(chǎn)，以及與之相適應(yīng)的一個民族或一個時代的一定的經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段，便構(gòu)成基礎(chǔ)；在這個基礎(chǔ)上產(chǎn)生了人們的國家設(shè)施（包括各種制度）、法的觀點(diǎn)、藝術(shù)以及宗教觀念等。當(dāng)然，它們也必須由這個基礎(chǔ)來解釋，而不是像過去那樣做得相反。”

如果教學(xué)中能引領(lǐng)學(xué)生做如上的“診治”，效果如何，大家能想象得出。

二、辨明“舛誤”，培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)風(fēng)

很多課文的作者是大師，但大師也有“打盹兒”的時候，或者說大師也只是其研究領(lǐng)域內(nèi)的大師。其作品中的有些“舛誤”如果不加辨明，就會“謬種流傳”；若引導(dǎo)學(xué)生探究一下大師錯在何處，為何會出錯，如何修改，相信會對學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)風(fēng)的形成起到不小的促進(jìn)作用。

余秋雨的《都江堰》關(guān)于李冰任職蜀地的時間是這樣表述的：“公元前251年出現(xiàn)過一項(xiàng)毫不惹人注目的任命：李冰任蜀郡守?！痹谶@里，余秋雨先生犯了一個很低級的錯誤，把李冰任蜀郡守的終止時間誤作為其上任的時間。教學(xué)中可以讓學(xué)生結(jié)合課下關(guān)于李冰的注解，找出文中文史方面的錯誤。學(xué)生一定會心而笑，原來大名鼎鼎的余秋雨也弄不清公元前251年與公元前256年哪個在先哪個在后啊。如果時間充足的話，還可以補(bǔ)充一些資料，如，關(guān)于這一錯誤早就有人撰文指出，但余秋雨先生好像并沒有改正的意思，《文化苦旅》再版多次，未見“改正”；收入中學(xué)教科書，仍“保留原貌”。個中原由，外人不得而知，但有一點(diǎn)是肯定的，“大師”認(rèn)錯并不影響大師的高度，反之則有損“大師”的形象。

朱光潛先生在《咬文嚼字》一文中對“推敲”提出了自己的看法，認(rèn)為韓愈的修改并不一定妥當(dāng)，到底用“推”還是“敲”，關(guān)鍵要看當(dāng)時的情境。此說甚是。但朱先生對《題李凝幽居》中“僧敲月下門”一句的理解卻有不妥之處。

詩題已經(jīng)明示，全詩所寫的是作者走訪友人李凝未遇這樣一件小事。首聯(lián)寫幽居的周圍環(huán)境，頷聯(lián)是名句，以動襯靜，頸聯(lián)寫歸路上所見，尾聯(lián)點(diǎn)明詩人歸隱之幽情。準(zhǔn)確理解“僧敲月下門”句，必須弄清兩個問題：這個“僧”到底是誰，“門”到底是誰家的“門”。朱先生認(rèn)為，此“僧”為詩人拜訪李凝途中偶然遇到的，此“僧”或是孤身步月歸寺或是月夜訪友（此說頗為流行）。我覺得，這樣理解總有些突兀和勉強(qiáng)。李凝的居所“閑居少鄰并”，這寺廟又從何而來；此僧若是訪友，訪的是誰，敲的是誰家的門。此時的賈島好像忘了自己此行的目的，乖乖地做了個旁觀者，然后就回返了。這于情于理都講不通。

其實(shí)，此“僧”不是別人，就是詩人自己。賈島從年青時因貧窮出家，為僧多年；后結(jié)識韓愈才還俗，但趕考多年也沒能金榜題名。他的好友張籍、王建、雍陶等人常在詩中稱他為“僧”，有時賈島也自稱為“僧”。如此，“僧敲月下門”的理解也就合情合理了：賈島去拜訪友人李凝，到了其家，敲了一陣子門，驚起樹上眠宿的鳥，卻沒有等到主人開門，于是才明白友人不在而往回返。這樣理解，全詩起承轉(zhuǎn)合自然，渾然一體，似更符合當(dāng)時的情境。至于“推”“敲”哪一個更好，這要看賈島與李凝關(guān)系的親疏程度了，尤其是在日間，李凝家的門只是虛掩而已，兩人親則“推”，疏則“敲”；當(dāng)然還有另一種可能，由于此時是夜晚，賈島認(rèn)為李凝從里面插上了門，所以才“敲”上一陣。

引領(lǐng)學(xué)生對朱光潛的“推敲”進(jìn)行“反推敲”，既能強(qiáng)化學(xué)生不迷信大師的意識，又使學(xué)生在推敲中對古典詩歌的鑒賞有了深入體會，可以說是一舉兩得。

三、對可“商榷之處”進(jìn)行“商榷”，讓思維擺脫窄化與泛化

名家的一些作品（尤其是散文）里的內(nèi)容或觀點(diǎn)往往是很自我化的，是在其時其文特定語境下的一種“臨時”化的處理，或者是其寫作上的一種技巧、手段而已。離開這個特定的語言環(huán)境，作者的觀點(diǎn)可能就是不太合理的了。換言之，不能把某一篇作品中的某些論斷作為廣而化之的觀點(diǎn)，否則就會犯思維的窄化與泛化的錯誤。

余秋雨《都江堰》開頭一句是：“我以為，中國歷史上最激動人心的工程不是長城，而是都江堰。”文章的第一部分從修建時間、社會功能、文明特征等幾個方面對二者進(jìn)行了對比，貶長城褒都江堰的傾向昭然。在《都江堰》這篇散文里，作者這樣處理是可以的，以長城作為都江堰的陪襯，以貶長城來突出對都江堰及其修造者的頌揚(yáng)，進(jìn)而提倡一種為民的為官精神。但若將作者的觀點(diǎn)剝離出來，作為一種廣義的評價，無疑是片面的甚至可能是站不住腳的。前兩天聽一位教師講《都江堰》，對該文作了經(jīng)卷式圖解，其間居然說出“長城今天已經(jīng)沒有價值、沒有意義了”的話來。這位教師不明白，文學(xué)評價是一種很情緒化、很自我的認(rèn)識，不能把在某種特定語境中的認(rèn)識作為“普遍真理”來對待。文學(xué)評價是一回事兒，歷史評價又是一回事兒，兩者可能互有軒輊甚至截然對立都是可能的。作為教師，必須對此有清醒的認(rèn)識，才可能將學(xué)生的思維引向高地。

有些名家的作品由于特定的原因，如成文倉促來不及精雕細(xì)琢，或是寫作追求的差異，等等，其中可能有引起爭議的地方（包括內(nèi)容與技法）。對此，教師切不可“為名家諱”，像算命先生一樣為名家“圓謊”。可取的做法是，激活學(xué)生思維，讓學(xué)生對此展開討論，言是言非均可，但必須言之有理持論有據(jù)。

比如郁達(dá)夫的《故都的秋》倒數(shù)第三段忽然把筆宕開，大談中外詩人對秋的歌頌與悲啼，并引用相關(guān)的作品與詩句。對這段文字，教師用書是肯定的，認(rèn)為“作者似乎要創(chuàng)造一種文化氛圍，于自然氣息之外再添一重文化氣息，與‘故都’題旨暗合”，同時，這些議論，也可以“顯出深厚的文化底蘊(yùn)和開闊的思路”。也有人認(rèn)為其是多余的，因?yàn)槿サ暨@段文字，文章更順暢更精煉。教師不妨把“問題”引入課堂，制造“矛盾”，在辯論中學(xué)生一定會有實(shí)實(shí)在在的提高與收獲的。

課文是例子。如何讓這個例子的價值最大化，取決于教師。實(shí)際上，教師就像一個開礦者，要具備一定的找礦、采礦、加工礦石的本領(lǐng)，才能找到真正的礦藏。