職業(yè)學(xué)校學(xué)生以學(xué)習(xí)實(shí)踐知識(shí)為主
——對(duì)職業(yè)學(xué)校的教學(xué)規(guī)律認(rèn)識(shí)之一

□王川

職業(yè)學(xué)校學(xué)生以學(xué)習(xí)實(shí)踐知識(shí)為主
——對(duì)職業(yè)學(xué)校的教學(xué)規(guī)律認(rèn)識(shí)之一

□王川

教學(xué)規(guī)律研究是構(gòu)建職業(yè)教育理論大廈繞不過(guò)去的一道坎。遍覽職業(yè)教育教學(xué)的理論書籍篇章，能夠一語(yǔ)中的又通俗透徹的觀點(diǎn)少之又少。依據(jù)職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程中的四個(gè)基本因素所構(gòu)成的矛盾運(yùn)動(dòng)，職業(yè)學(xué)校教學(xué)規(guī)律之一是：教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生以學(xué)習(xí)實(shí)踐知識(shí)為主，以接受直接經(jīng)驗(yàn)為主。

職業(yè)學(xué)校；教學(xué)規(guī)律；實(shí)踐知識(shí)；直接經(jīng)驗(yàn)

一切事物和現(xiàn)象的發(fā)展變化都是有規(guī)律的，教學(xué)現(xiàn)象也不例外。要提高職業(yè)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、改善課堂教學(xué)效果、改變社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的偏見(jiàn)，就必須加強(qiáng)對(duì)職業(yè)學(xué)校教育中的教學(xué)規(guī)律研究，正確認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的教學(xué)規(guī)律。但是在職業(yè)教育學(xué)研究中，隨著政府對(duì)職業(yè)教育的投入加大，強(qiáng)化引導(dǎo)與管理的力度加大，理論研究呈現(xiàn)出二種傾向：一種是專家學(xué)者對(duì)職業(yè)教育的目的、課程論的“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)式”的研究，即大量引進(jìn)國(guó)外理論的介紹，大談與國(guó)際職教接軌的必要；另一種是廣大職業(yè)院校教師對(duì)“經(jīng)世致用”的教學(xué)方法、技術(shù)的研究。而作為教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容與方法手段的基礎(chǔ)和中介的教學(xué)規(guī)律的研究卻忽略了。教學(xué)規(guī)律研究的缺失導(dǎo)致了職業(yè)教育教學(xué)論知識(shí)體系的“去理論化”和“去科學(xué)化”，表現(xiàn)出要么是高深莫測(cè)食洋不化的國(guó)外理論學(xué)說(shuō)的堆砌，要么是就事論事的碎片化、細(xì)微化的所謂“專業(yè)課程、方法改革”研究。

一、職業(yè)學(xué)校的教學(xué)規(guī)律研究回顧

職業(yè)教育學(xué)起步較晚，理論體系的構(gòu)建大部分源于普通教育理論，盡管職業(yè)學(xué)校教育的教學(xué)規(guī)律在職業(yè)教育的理論體系中占據(jù)突出的地位，起到重要作用，但隨手翻翻手頭的職業(yè)教育學(xué)教科書，卻幾乎很少有使人眼前一亮的職業(yè)學(xué)校教學(xué)規(guī)律的研究，要么用普通學(xué)校教育的教學(xué)規(guī)律代替職業(yè)學(xué)校教學(xué)規(guī)律，要么在職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容和教學(xué)形式等外圍兜圈子，要么干脆避而不談。

第一種觀點(diǎn)是用普通教育教學(xué)規(guī)律替代職業(yè)學(xué)校教學(xué)規(guī)律的“等同說(shuō)”。

上個(gè)世紀(jì)90年代，郝庭智在其主編的《職業(yè)教育學(xué)》（1995年版，中國(guó)農(nóng)業(yè)科技出版社）的第七章論述了“職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程的實(shí)質(zhì)、特點(diǎn)及規(guī)律”，他在談到教學(xué)過(guò)程的實(shí)質(zhì)時(shí)，從普通教育的角度論述道：“教學(xué)過(guò)程是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程”、“教學(xué)過(guò)程是教與學(xué)雙邊活動(dòng)的過(guò)程”、“教學(xué)過(guò)程是學(xué)生身心發(fā)展成長(zhǎng)的過(guò)程”、“教學(xué)過(guò)程是使學(xué)生既掌握知識(shí)又發(fā)展智能的過(guò)程”等。他認(rèn)為學(xué)生獲得的知識(shí)大部分是間接知識(shí)，教材是學(xué)生獲得知識(shí)的主要來(lái)源。從學(xué)生獲得知識(shí)的總量看，是以間接知識(shí)為主，極為寶貴和重要的直接知識(shí)較少。直接知識(shí)是學(xué)習(xí)、理解、掌握間接知識(shí)的催化劑，是發(fā)展智能的橋梁，是獲取新知識(shí)的途徑。他認(rèn)為職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程的特點(diǎn)一是教學(xué)與專業(yè)勞動(dòng)實(shí)踐相結(jié)合，二是教學(xué)組織形式的多樣性，三是學(xué)生以學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)為主，四是不同對(duì)象選擇不同教學(xué)原則。所以教學(xué)過(guò)程的基本規(guī)律有四個(gè)：一是簡(jiǎn)約性規(guī)律；二是教與學(xué)相互依存的規(guī)律；三是掌握知識(shí)和提高思想覺(jué)悟相統(tǒng)一的規(guī)律；四是掌握知識(shí)和發(fā)展智力相統(tǒng)一的規(guī)律。

胡迎春在主編的 《職業(yè)教育教學(xué)法》（2010年版，華東師范大學(xué)出版社）中盡管沒(méi)有直接用“教學(xué)規(guī)律”這個(gè)詞，但他在第一章論述職業(yè)教育教學(xué)論、教學(xué)過(guò)程中，在第三節(jié)專門闡述職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程本質(zhì)和特點(diǎn)時(shí)，其實(shí)也在談教學(xué)規(guī)律問(wèn)題。他認(rèn)為教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是教學(xué)過(guò)程中各種現(xiàn)象內(nèi)在的、隱藏的、共同的屬性與特征，它決定教學(xué)過(guò)程的存在，推動(dòng)著教學(xué)過(guò)程的運(yùn)動(dòng)與發(fā)展。職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)和發(fā)展的過(guò)程，通過(guò)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)和發(fā)展的統(tǒng)一。隨之提出“職教教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是教師引導(dǎo)學(xué)生的特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程”的論斷，并論證道：“學(xué)生的時(shí)間有限，要認(rèn)識(shí)世界的方方面面，掌握大量的知識(shí)和技能，不可能也不必要都從實(shí)踐獲得感性認(rèn)識(shí)，再?gòu)母行哉J(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)；也不可能將所有認(rèn)識(shí)都回到實(shí)踐中一一檢驗(yàn)，指導(dǎo)實(shí)踐?！苯酉聛?lái)的闡述完全是普通教育學(xué)書上的文字了：“相對(duì)于一般人類的認(rèn)識(shí)過(guò)程，學(xué)生的認(rèn)識(shí)過(guò)程具有以下特點(diǎn)：第一，由于學(xué)生所學(xué)的知識(shí)和技能大量是前人總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而形成的，所以大部分是從接受間接經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始的。這些知識(shí)和技能，在學(xué)生主觀認(rèn)識(shí)上是新的，但在社會(huì)上已不是，而是前人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)并總結(jié)了的。這就使得學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)不必都從親身實(shí)踐以獲得直接經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始。第二，由于要在有限的時(shí)間里，掌握大量的知識(shí)和技能，必須依靠教師的引導(dǎo)而不能只靠自己的摸索，所以教師在教學(xué)過(guò)程中必然起主導(dǎo)作用。教師通過(guò)運(yùn)用多種多樣的教學(xué)方法，能高效率地傳授知識(shí)，使學(xué)生易于接受，容易鞏固，經(jīng)歷捷徑，不斷提高。第三，職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程不僅是知識(shí)、技能的傳遞過(guò)程，也是學(xué)生的世界觀、價(jià)值觀、道德品質(zhì)、心理素質(zhì)的形成過(guò)程。第四，職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程的特殊性，還在于這一過(guò)程的進(jìn)行要受學(xué)生心理活動(dòng)的規(guī)律所制約”。

以上二人所論述的職業(yè)教育的教學(xué)規(guī)律也有很大的代表性，他們基本上是按照普通教育學(xué)的思路來(lái)闡述，所論述的這些規(guī)律與普通學(xué)校教育的教學(xué)規(guī)律完全一致。

第二種觀點(diǎn)是用職業(yè)教育的非本質(zhì)特征替代教學(xué)規(guī)律的“現(xiàn)象說(shuō)”。

2007年姜大源在《職業(yè)教育學(xué)研究新論》一書中明確提出“職業(yè)教育教學(xué)的基本規(guī)律”是“職業(yè)能力本位的培養(yǎng)目標(biāo)、工作過(guò)程導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)和行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)過(guò)程”等三個(gè)基本方面[1]。他在闡釋“職業(yè)能力本位的培養(yǎng)目標(biāo)”規(guī)律時(shí)說(shuō)道：“職業(yè)教育既不能只追求精深的專業(yè)理論，也不能只掌握精湛的職業(yè)技能。既要學(xué)會(huì)生存，又要學(xué)會(huì)發(fā)展。也就是說(shuō)，既要滿足社會(huì)需求——求得生存，又要滿足個(gè)性需求——求得發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)人本性的教育需求目標(biāo)與功能性的社會(huì)需求目標(biāo)的辯證統(tǒng)一?！薄奥殬I(yè)能力本位教育強(qiáng)調(diào)的正是學(xué)習(xí)主體通過(guò)行動(dòng)實(shí)現(xiàn)能力的內(nèi)化與運(yùn)用，這是素質(zhì)教育在職業(yè)教育里的體現(xiàn)。”在論述“過(guò)程導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)”規(guī)律中，他認(rèn)為“課程內(nèi)容排序的特點(diǎn)”，即是按照普通教育（的學(xué)科課程）模式為出發(fā)點(diǎn)，“還是以職業(yè)性的工作過(guò)程——技術(shù)應(yīng)用或管理實(shí)施的程序?yàn)槌霭l(fā)點(diǎn)，這是影響職業(yè)教育發(fā)展與改革的一個(gè)根本性的思維范式問(wèn)題”，“職業(yè)教育的教學(xué)應(yīng)置于由實(shí)踐環(huán)境構(gòu)成的、以過(guò)程邏輯為中心的框架之中，以利獲取自我構(gòu)建的過(guò)程性知識(shí)即經(jīng)驗(yàn)為主要目標(biāo)。”在解釋“行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)過(guò)程”規(guī)律時(shí)，他認(rèn)為“教學(xué)作為一種有意識(shí)的人類活動(dòng)，要重視促進(jìn)學(xué)生對(duì)實(shí)踐性情境——職業(yè)情境的理解。教學(xué)不應(yīng)是普遍理論的復(fù)制而更多地表現(xiàn)為特定的個(gè)體的事情”，所以要使“教學(xué)情境化”，就要使學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中學(xué)會(huì)與自己、與教師、與他人、與情境對(duì)話。

不管姜大源表述的職業(yè)教育教學(xué)基本規(guī)律是否準(zhǔn)確、有力，他基本上拋棄了沿襲普通教育學(xué)的思路，另起爐灶自圓其說(shuō)，因此一些后來(lái)者基本上沿襲了這一說(shuō)法。如徐英俊等人（2009）認(rèn)為職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律是“1.教學(xué)目標(biāo)以職業(yè)能力為本位，2.教學(xué)過(guò)程以工作過(guò)程為導(dǎo)向”[2]。袁麗英（2010）認(rèn)為“職業(yè)教育的教學(xué)基本規(guī)律”是“教學(xué)目標(biāo)以職業(yè)能力為本位”、“教學(xué)過(guò)程以工作過(guò)程為導(dǎo)向”和“教學(xué)過(guò)程以行動(dòng)導(dǎo)向?yàn)橹笇?dǎo)”[3]等等。

第三種觀點(diǎn)是將普通教育規(guī)律和職業(yè)教育現(xiàn)象結(jié)合起來(lái)的“綜合說(shuō)”。

馬建富在《職業(yè)教育學(xué)》第七章第一節(jié)談到了“職業(yè)教育教學(xué)基本規(guī)律”的問(wèn)題：“教學(xué)規(guī)律是教學(xué)及其要素發(fā)展變化過(guò)程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢(shì)。在教學(xué)過(guò)程中，具有必然性和穩(wěn)定性的關(guān)系?！盵4]他集中探討了教學(xué)過(guò)程的基本規(guī)律，“所謂基本規(guī)律，是指那些不但具有必然性和穩(wěn)定性，而且對(duì)教學(xué)過(guò)程的性質(zhì)、方向和結(jié)果具有決定作用的那些本質(zhì)聯(lián)系”?！敖虒W(xué)的基本規(guī)律包括三個(gè)，即教與學(xué)相互依存的規(guī)律、教學(xué)與發(fā)展相互促進(jìn)的規(guī)律以及間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)相互作用的規(guī)律?！比缓笤趯?duì)職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程中存在的多種因素及其相互關(guān)系進(jìn)行系統(tǒng)分析的基礎(chǔ)上，他提出了職業(yè)教育具有二條特殊規(guī)律：第一條是與姜大源的職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律類似的“職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)以職業(yè)能力為本位”的規(guī)律，第二條是“職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程以工作過(guò)程為導(dǎo)向”的規(guī)律。

第一條規(guī)律的論述與姜大源基本相同，“職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)是以該專業(yè)所對(duì)應(yīng)的典型職業(yè)活動(dòng)的工作能力為導(dǎo)向的”[5]，所以職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的核心追求在于學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)。職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的特性，使得職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)應(yīng)以能力為本位?！皩?duì)于職業(yè)教育的教學(xué)目標(biāo)來(lái)說(shuō)，過(guò)程比結(jié)果更重要，形成職業(yè)能力比習(xí)得專業(yè)理論知識(shí)、獲得職業(yè)資格更重要?？梢哉J(rèn)為，能力本位的教育正是素質(zhì)教育在職業(yè)教育中的體現(xiàn)”[6]。

第二條規(guī)律的闡釋則有綜合新意，將教學(xué)內(nèi)容（課程開(kāi)發(fā)）與教學(xué)過(guò)程（方法、形式）聯(lián)系起來(lái)論述，概括為 “職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程以工作過(guò)程為導(dǎo)向”。任何職業(yè)勞動(dòng)和職業(yè)教育，都是以職業(yè)的形式進(jìn)行的，這是職業(yè)教育的職業(yè)屬性的最本質(zhì)表述[1]。職業(yè)教育的這一職業(yè)屬性反應(yīng)在教學(xué)中，集中體現(xiàn)為職業(yè)教育的教學(xué)過(guò)程與相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域的行動(dòng)過(guò)程，即與職業(yè)的工作過(guò)程具有一致性。

所謂工作過(guò)程是企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序。對(duì)于多數(shù)實(shí)踐性職業(yè)來(lái)說(shuō)，工作過(guò)程是由勞動(dòng)組織方式、不同的工作內(nèi)容、工具以及主觀工作能力來(lái)決定的[7]。工作過(guò)程是由工作人員、工具產(chǎn)品和工作行動(dòng)四個(gè)要素構(gòu)成。每個(gè)職業(yè)都有其特殊的工作過(guò)程，在工作方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有自己的獨(dú)到之處。

在職業(yè)教育中，工作過(guò)程是分析復(fù)雜工作系統(tǒng)的一個(gè)結(jié)構(gòu)化工具?！耙月殬I(yè)的工作過(guò)程為參照系的職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)的是通過(guò)對(duì)工作過(guò)程的‘學(xué)’的過(guò)程。職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程就是以工作過(guò)程中所包含的行動(dòng)過(guò)程和學(xué)習(xí)領(lǐng)域展開(kāi)的”[8]。教學(xué)主要圍繞有關(guān)生產(chǎn)設(shè)備、工具、工藝流程、加工方法的知識(shí)和操作技能等生產(chǎn)技術(shù)方面的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練而展開(kāi)。

（1）急性肝衰竭 急性起病，2周內(nèi)出現(xiàn)Ⅱ度及以上肝性腦?。ò储艏?jí)分類法劃分）并有以下表現(xiàn)者：①極度乏力，并伴有明顯厭食、腹脹、惡心、嘔吐等嚴(yán)重消化道癥狀；②短期內(nèi)黃疸進(jìn)行性加深，血清總膽紅素（TBil）≥10×正常值上限（ULN）或每日上升≥17.1 μmol/L；③有出血傾向，凝血酶原活動(dòng)度（PTA）≤40%，或國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化比值（INR）≥1.5，且排除其他原因；④肝臟進(jìn)行性縮小。

可以看出，馬建富版的《職業(yè)教育學(xué)》認(rèn)為職業(yè)學(xué)校的教學(xué)規(guī)律一共有五條：即教與學(xué)相互依存的規(guī)律、教學(xué)與發(fā)展相互促進(jìn)的規(guī)律、間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)相互作用的規(guī)律、職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)以職業(yè)能力為本位的規(guī)律，以及職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程以工作過(guò)程為導(dǎo)向的規(guī)律。前三條規(guī)律移植于普通教育學(xué)，后兩條規(guī)律與姜大源提出的教學(xué)規(guī)律異曲同工。

第四種觀點(diǎn)是不直接談職業(yè)學(xué)校教學(xué)規(guī)律，而是用教學(xué)過(guò)程和特點(diǎn)迂回?cái)⑹龅摹疤攸c(diǎn)說(shuō)”。

有些學(xué)者沒(méi)有明確提出職業(yè)教育的 “教學(xué)規(guī)律”一詞，而是用“特點(diǎn)”一詞來(lái)闡述，如李向東、盧雙盈等人認(rèn)為“職業(yè)教育教學(xué)的特點(diǎn)”一是“教學(xué)目的的職業(yè)性、實(shí)用性”，二是“專業(yè)課程的適應(yīng)性、靈活性”，三是“教學(xué)內(nèi)容的綜合性、先進(jìn)性”，四是“教學(xué)對(duì)象的復(fù)雜性、終身性”，五是“實(shí)踐教學(xué)的中心性、多樣性”[9]。

袁華、鄭曉鴻主編的 《職業(yè)教育學(xué)》（2010年版，華東師范大學(xué)出版社）第七章論述了職業(yè)教育教學(xué)相關(guān)理論，比較了職業(yè)教育學(xué)與普通教育學(xué)的異同，認(rèn)為職業(yè)教育學(xué)有以下特點(diǎn)：一，教學(xué)目標(biāo)不同，普通教育學(xué)是以全面提升學(xué)生綜合素質(zhì)為教學(xué)目標(biāo)，而職業(yè)教育學(xué)的目的除了要提高學(xué)生綜合素質(zhì)外，還要培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能。二，課程體系不同，在普通教育學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)課程是由不同的自然科學(xué)學(xué)科和社會(huì)科學(xué)學(xué)科構(gòu)成的學(xué)科體系，它系統(tǒng)、翔實(shí)、全面提高學(xué)生綜合素質(zhì)；職業(yè)學(xué)校要培養(yǎng)出具有較高職業(yè)素養(yǎng)的人才。三，培養(yǎng)模式不同，職業(yè)學(xué)校實(shí)行的是工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，是一種以職業(yè)人才培養(yǎng)為主要目的的獨(dú)特教育模式。四，學(xué)生考核的形式和標(biāo)準(zhǔn)不同。五，學(xué)校教學(xué)水平的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不同。通篇不談“規(guī)律”，但實(shí)質(zhì)還是在涉及職業(yè)學(xué)校的教學(xué)根本性問(wèn)題。

二、知識(shí)分類的歷史演變

人們的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是不斷深化的，對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)也是不斷演進(jìn)的。

（一）亞里士多德的“三分法”知識(shí)論

早在古希臘時(shí)期，“古代最偉大的思想家”（馬克思語(yǔ)）、“最博學(xué)的人物”（恩格斯語(yǔ)）亞里士多德就專門研究過(guò)知識(shí)的分類，他認(rèn)為“所有的思維活動(dòng)或者是實(shí)踐的，或者是生產(chǎn)的，或者是理論的”[10]?！袄碚摰闹R(shí)”（Theoretical Knowledge）是研究永恒的東西，“因?yàn)槔碚撝R(shí)的目的是真理”[1]，如哲學(xué)、物理學(xué)、數(shù)學(xué)等，人們“是為了免除無(wú)知而進(jìn)行哲學(xué)思考”，“而不是為了任何實(shí)用的目的”[1]；“實(shí)踐的知識(shí)”（Practical Knowledge）與“理論的知識(shí)”相反，“并不研究永恒的東西，而只研究那相對(duì)的東西和在當(dāng)前的東西”，實(shí)踐知識(shí)的目的是活動(dòng)[1]；“生產(chǎn)的知識(shí)”（Productive Knowledge）亞氏又稱為“制作的知識(shí)”（Making Knowledge），是研究從事某種具體活動(dòng)所具備的技藝、能力等的科學(xué)，“在生產(chǎn)科學(xué)的場(chǎng)合，運(yùn)動(dòng)的本原是在生產(chǎn)者之中而不是在生產(chǎn)之中，或者是一門技藝或者是某種其他的能力”[1]。這種分類法一直延續(xù)到15世紀(jì)。

實(shí)踐知識(shí)的特征是：（1）其所研討的對(duì)象是可改變的事物；（2）其本質(zhì)是一種不同于生產(chǎn)或制作的踐行；（3）實(shí)踐本身就是目的，是使人趨善避惡；（4）實(shí)踐知識(shí)考慮的乃是對(duì)人的整個(gè)生活有益的事；（5）實(shí)踐知識(shí)不只是對(duì)普遍事物的知識(shí)，而更重要的是對(duì)特殊事物的知識(shí)，并且經(jīng)驗(yàn)在其中起了重要作用。由上述可知，實(shí)踐知識(shí)是一種關(guān)于人類?ài)`行的知識(shí)，并以在具體事物中的踐行作為自身的目的，它不是通過(guò)單純學(xué)習(xí)和傳授而獲得的，經(jīng)驗(yàn)在這里起了很大作用，并要求我們身體力行地去實(shí)現(xiàn)人類最大的善。

（二）費(fèi)希特的“理論知識(shí)學(xué)”與“實(shí)踐知識(shí)學(xué)”

德國(guó)哲學(xué)家費(fèi)希特1794年在耶拿大學(xué)任教時(shí)，完成并出版的《全部知識(shí)學(xué)的基礎(chǔ)》是構(gòu)建其哲學(xué)體系的主要著作。費(fèi)希特把自己的哲學(xué)叫做“知識(shí)學(xué)”（Wissenschaftslehre），即說(shuō)明知識(shí)的哲學(xué)，是探討知識(shí)的一般發(fā)生的問(wèn)題，知識(shí)成立需要什么先決條件、知識(shí)有哪些基本要素、它們是怎么來(lái)的、彼此之間有什么關(guān)聯(lián)等?！爸R(shí)學(xué)”除了有三條“原理”之外，最重要的是 “第一定理”——“理論知識(shí)學(xué)”（Theoretische Wissenschaftslehre）和“第二”至“第八”定理的“實(shí)踐知識(shí)學(xué)”（Praktische Wissenschaftslehre），前者是對(duì)世界觀的探討，是從人的“自我”出發(fā)來(lái)說(shuō)明世界是如何產(chǎn)生的；后者是對(duì)人生觀的探討，說(shuō)明人的“自我”是如何從主觀世界里認(rèn)識(shí)自身的。由于費(fèi)希特的“知識(shí)學(xué)”是從認(rèn)識(shí)主體來(lái)解釋認(rèn)識(shí)客體的哲學(xué)，淵源于康德的哲學(xué)體系，所以也晦澀難懂，他自己都承認(rèn)是“屬于只可意會(huì)不可言傳的科學(xué)”，是需要“創(chuàng)造性的想象力的工作”才能掌握的，“其實(shí)任何一門追溯人類知識(shí)最終根據(jù)的科學(xué)從來(lái)都不能不是這樣，因?yàn)槿祟惥竦娜抗ぷ鞫紡南胂罅Τ霭l(fā)，而想象力則只能由想象力予以把握”[11]。他順帶批評(píng)了當(dāng)時(shí)教育的弊病，“只要有一天在大多數(shù)人那里文化教育為了其他種心靈力量的利益還在扼殺某一種心靈的力量，比如為了理解力而扼殺想象力，為了想象力而扼殺理解力，或者為了記憶力而扼殺想象力和理解力，那么知識(shí)學(xué)就將一天也不能成為普遍有效的哲學(xué)?！盵12]

（三）波蘭尼的“默會(huì)知識(shí)”

近代科學(xué)革命以來(lái)，特別是經(jīng)過(guò)啟蒙運(yùn)動(dòng)和現(xiàn)代實(shí)證主義的推波助瀾，一種客觀主義的科學(xué)觀和知識(shí)觀逐漸成為人們看待知識(shí)、真理的主導(dǎo)性觀點(diǎn)?？陀^主義在標(biāo)舉科學(xué)的客觀（objective）、超然（detached）、非個(gè)體（impersonal）特征的同時(shí)，還提出了一種完全明確的知識(shí)理想。邏輯實(shí)證主義就是這種知識(shí)理想的典型代表?？陀^主義知識(shí)觀把目光集中在“科學(xué)理論”上，把科學(xué)等同于一個(gè)高度形式化的、可以用完全明確的方式加以表述的命題集合，認(rèn)為科學(xué)哲學(xué)的任務(wù)就在于對(duì)科學(xué)理論的結(jié)構(gòu)作邏輯的分析。由此導(dǎo)致學(xué)校教育在于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)世界的認(rèn)識(shí)能力，著重于對(duì)客觀事物的發(fā)現(xiàn)和解釋，強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系的完整性、系統(tǒng)性和成熟性。“默會(huì)知識(shí)”這一概念的提出，對(duì)于研究職業(yè)學(xué)校教育所傳遞的知識(shí)具有十分重要的作用。要培養(yǎng)學(xué)生理論應(yīng)用能力和實(shí)際操作能力，使他們能夠?qū)⒊墒斓脑?、?guī)律轉(zhuǎn)化為可實(shí)際操作的行動(dòng)方案與現(xiàn)實(shí)，重點(diǎn)在于“實(shí)踐知識(shí)”的掌握。于無(wú)法明確地言表，默會(huì)知識(shí)似乎“只能意會(huì)而不能言傳”，也就是波蘭尼所說(shuō)的 “附帶性或工具性知識(shí)其本身是不可知的，只是以某種在焦點(diǎn)上可知的東西為條件時(shí)才是可知的，而且其可知性也只能達(dá)到其作出貢獻(xiàn)的程度。正是在這種意義上它是不可言傳的”[14]。

到了上個(gè)世紀(jì)末，“經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織”（OECD）在發(fā)表的《以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)》（1996）報(bào)告中，以波蘭尼的知識(shí)分類為基礎(chǔ)，進(jìn)而把知識(shí)分為四大類：（1）關(guān)于事實(shí)和現(xiàn)實(shí)的知識(shí)；（2）關(guān)于自然規(guī)律和原理方面的知識(shí)；（3）關(guān)于技能和訣竅方面的知識(shí)；（4）關(guān)于人力資源方面的知識(shí)。前兩類為可編碼的顯性知識(shí)，后兩類為不能言明的意會(huì)知識(shí)。

職業(yè)學(xué)校教育是隨近三百年來(lái)資本主義生產(chǎn)方式發(fā)展起來(lái)的一種迥異于 “普通教育”、“精英教育”的教育形式。二者傳授的知識(shí)內(nèi)容迥然不同：精英教育以“治人者”為培養(yǎng)目標(biāo)，以“學(xué)術(shù)性”、“閑暇性”為專業(yè)門面，從中世紀(jì)延續(xù)下來(lái)的“七藝”，即文法、修辭、辯證法、算數(shù)、幾何、天文學(xué)、音樂(lè)理論，幾乎就是“精英教育”亙古不變的內(nèi)容，文藝復(fù)興之后發(fā)生的知識(shí)爆發(fā)性增長(zhǎng)及學(xué)科分化，也不過(guò)是沿襲了傳授“理論知識(shí)”的思路，要求學(xué)生系統(tǒng)地掌握某一學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論和專門知識(shí)。職業(yè)教育以應(yīng)用型人才為培養(yǎng)目標(biāo)，以“實(shí)用性”、“技藝性”為職業(yè)崗位或崗位群服務(wù)，教育內(nèi)容是隨社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展變化而不斷更新淘汰的，要求學(xué)生能具體從事某一種職業(yè)的工作，運(yùn)用已知的、成熟的、規(guī)范的技術(shù)和管理規(guī)范，直接生產(chǎn)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)物質(zhì)財(cái)富或提供各類服務(wù)。所以學(xué)校教育有二大類：以傳授“理論知識(shí)”為主的普通教育、精英教育，和以傳授“實(shí)踐知識(shí)”為主的職業(yè)教育。

三、職業(yè)學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容以“實(shí)踐知識(shí)”為主

什么是規(guī)律？我們常常用列寧的話說(shuō)“規(guī)律就是關(guān)系。本質(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間的關(guān)系”[15]。要認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的教學(xué)規(guī)律必須從教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)部基本矛盾運(yùn)動(dòng)入手。影響職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的基本因素有四個(gè)：一是教育活動(dòng)認(rèn)知主體——學(xué)生，二是教育活動(dòng)認(rèn)知對(duì)象——知識(shí)，三是教育活動(dòng)認(rèn)知手段——方法和技巧，四是教育活動(dòng)引導(dǎo)者——教師。職業(yè)學(xué)校辦學(xué)宗旨是 “為本地區(qū)經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)”，辦學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng) “實(shí)用人才和熟練勞動(dòng)者”（《職業(yè)教育法》第二十三條）?！耙苑?wù)為宗旨、以就業(yè)為目標(biāo)”決定著職業(yè)學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的基本矛盾是：教育活動(dòng)認(rèn)知主體學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力、成長(zhǎng)經(jīng)歷、情感意志和個(gè)性特征等的發(fā)展水平，與認(rèn)識(shí)對(duì)象和手段等客觀屬性之間的差異，即學(xué)生主體的認(rèn)知水平與客體的認(rèn)知對(duì)象之間的差異，構(gòu)成了職業(yè)學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的基本矛盾。

教學(xué)活動(dòng)中，有幾對(duì)范疇構(gòu)成了認(rèn)識(shí)規(guī)律的契入點(diǎn)：書本知識(shí)（間接經(jīng)驗(yàn)）和實(shí)踐知識(shí)（直接經(jīng)驗(yàn)）的關(guān)系、知識(shí)技能學(xué)習(xí)和智力能力發(fā)展的關(guān)系、學(xué)會(huì)做事（智育）和學(xué)會(huì)做人（德育）的關(guān)系、教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體性的關(guān)系。普通學(xué)校教育學(xué)從這幾對(duì)關(guān)系中認(rèn)識(shí)的教學(xué)規(guī)律是：（1）教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生以學(xué)習(xí)書本知識(shí)為主，以接受間接經(jīng)驗(yàn)為主；（2）教師在傳授知識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的能力；（3）知識(shí)的傳授永遠(yuǎn)具有思想教育性；（4）教學(xué)活動(dòng)中，教師主導(dǎo)、學(xué)生主體。在此，我們不打算全面論述職業(yè)教育的教學(xué)規(guī)律，謹(jǐn)就普通學(xué)校的第一條教學(xué)規(guī)律提出自己的觀點(diǎn)：在職業(yè)學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生以學(xué)習(xí)實(shí)踐知識(shí)（Practical knowledge）為主，以接受直接經(jīng)驗(yàn)為主。

實(shí)踐知識(shí)是指在職業(yè)學(xué)校具體的教育教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生和教師通過(guò)體驗(yàn)、感悟、沉思等方式來(lái)發(fā)現(xiàn)和洞悉自身實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)之中的意蘊(yùn)，并融合自身的生活經(jīng)驗(yàn)及個(gè)人所賦予的經(jīng)驗(yàn)意義，逐漸積累而成的運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中的知識(shí)，以及對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。實(shí)踐知識(shí)主導(dǎo)著教師和學(xué)生的教育教學(xué)行為，有助于他們重構(gòu)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)、規(guī)劃未來(lái)愿景、把握當(dāng)下教學(xué)活動(dòng)行為。

在職業(yè)學(xué)校教學(xué)中，“知識(shí)”這個(gè)概念比“理論”更寬泛、更包容，囊括了更多內(nèi)容，包括不夠系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯的“認(rèn)識(shí)、理解、看法、觀點(diǎn)和闡釋”等，不僅僅是書本上的東西，還包括技能操作、生產(chǎn)活動(dòng)、團(tuán)隊(duì)溝通、人際協(xié)調(diào)等內(nèi)容。實(shí)踐知識(shí)的特征有四：

一是實(shí)踐性。實(shí)踐知識(shí)是人類實(shí)踐性存在方式的一種表達(dá)，直接與職業(yè)學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐相聯(lián)系并服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐，即意味著職業(yè)教育中的實(shí)踐知識(shí)是在實(shí)踐中建構(gòu) （in practice）、 是為了實(shí)踐（for practice）、且依賴于實(shí)踐（on practice）的知識(shí)，具有實(shí)踐性特點(diǎn)。一方面，職業(yè)學(xué)校教學(xué)中的知識(shí)、技能等內(nèi)容來(lái)源于實(shí)踐，很多東西還來(lái)不及總結(jié)上升到“理論”、“定理”、“規(guī)則”的層次，尤其是企業(yè)創(chuàng)新或產(chǎn)業(yè)升級(jí)換代中出現(xiàn)的新工藝、新流程，究竟怎樣應(yīng)用在職業(yè)學(xué)校的教學(xué)中，是一個(gè)“實(shí)踐”問(wèn)題；另一方面，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可以借鑒、學(xué)習(xí)、啟示，但不可以拷貝、復(fù)制和重現(xiàn)，即使是教師本人，也不可機(jī)械沿襲套用自己過(guò)去的教學(xué)方式，“人不可二次踏進(jìn)同一條河流”，因?yàn)樗拿恳惶谜n都是一次新的嘗試、新的冒險(xiǎn)，都有意想不到的新東西、新情境出現(xiàn)，教師必須當(dāng)機(jī)立斷處理這些“實(shí)踐”問(wèn)題。

二是個(gè)體性。實(shí)踐知識(shí)雖然來(lái)源于客觀世界，但與客觀知識(shí)（真理）明顯不同的是，它帶有強(qiáng)烈的主觀經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)和鮮明的個(gè)人成長(zhǎng)環(huán)境烙印，教師或?qū)W生的個(gè)性情感、興趣愛(ài)好、信念價(jià)值觀等深刻影響到教學(xué)活動(dòng)，使教學(xué)成為一項(xiàng)個(gè)體化的活動(dòng)。對(duì)職校教師而言，不同的生活閱歷、工作經(jīng)歷、個(gè)人能力、思維方式、行為特征等，都決定著教師對(duì)學(xué)科課程、教材教具、技能培養(yǎng)的教法截然不同；對(duì)職校學(xué)生而言，畢業(yè)后的就業(yè)意愿、工作環(huán)境、技能工種、職業(yè)規(guī)劃等完全是千差萬(wàn)別的，沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的考試來(lái)檢視評(píng)估，將來(lái)職業(yè)生涯的成功與否，更是體現(xiàn)出鮮明的個(gè)體性。所以，與不要求展示個(gè)人特點(diǎn)的“高考”比較，職業(yè)學(xué)校的畢（就）業(yè)考試就因人因崗而異了，職業(yè)學(xué)校所講授、所訓(xùn)練、所傳授的知識(shí)技能中的個(gè)體性就必然多于統(tǒng)一性了。

三是默會(huì)性。從知識(shí)的存在方式和可傳遞性而言，職業(yè)學(xué)校教學(xué)中的大部分知識(shí)（技能）是具有個(gè)人品格的、隱形的和因人而異掌握的 “默會(huì)知識(shí)”（Tacit knowledge）。對(duì)教師或?qū)W生來(lái)說(shuō)，很多時(shí)候他們不知道或很少意識(shí)到自己為什么要這樣教或這樣學(xué)，不善于表達(dá)或理解自己所教或所學(xué)的知識(shí)，正如我們常常說(shuō)“知其然不知其所以然”那樣。在波蘭尼看來(lái)，這正是“不可言傳只可意會(huì)”、不可清晰表達(dá)但能靈活運(yùn)用的默會(huì)知識(shí)的特征。這也說(shuō)明為什么很多職業(yè)學(xué)校學(xué)生可以通過(guò)模仿來(lái)熟練地掌握操作技能、借鑒他人經(jīng)驗(yàn)來(lái)判斷機(jī)器故障、跟著師傅有樣學(xué)樣地修理設(shè)備，要他們條理清楚地解釋或說(shuō)明“為什么”卻無(wú)能為力，但這并不妨礙他們成為一個(gè)合格甚至優(yōu)秀的操作工人或技術(shù)工人的原因了。正是這些默會(huì)知識(shí)大量存在于職業(yè)學(xué)校教學(xué)中，實(shí)質(zhì)性地主導(dǎo)著教師或?qū)W生的教與學(xué)的活動(dòng)，由此構(gòu)成了職業(yè)學(xué)校教學(xué)中的實(shí)踐知識(shí)的基礎(chǔ)。

四是動(dòng)態(tài)性。實(shí)踐知識(shí)是隨著認(rèn)識(shí)主體的環(huán)境、職業(yè)、經(jīng)驗(yàn)積累及學(xué)習(xí)而不斷變化的，尤其是主體的認(rèn)識(shí)深化過(guò)程——實(shí)踐、認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐、再認(rèn)識(shí)——循環(huán)往復(fù)以至無(wú)窮的過(guò)程而深化的，也隨著認(rèn)識(shí)對(duì)象的產(chǎn)生、發(fā)展、衰亡而變化的；這個(gè)過(guò)程是人類一切知識(shí)的來(lái)源、也是一切知識(shí)的終極目標(biāo)。這種動(dòng)態(tài)變化有三個(gè)環(huán)節(jié)：首先，實(shí)踐知識(shí)是新知識(shí)生成的基礎(chǔ)，個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程就是整合實(shí)踐知識(shí)的過(guò)程；其次，理論知識(shí)是實(shí)踐知識(shí)的歸納、總結(jié)、提升、外顯、言傳的結(jié)果；再次，任何共性的理論知識(shí)都必須轉(zhuǎn)化為個(gè)人自身的實(shí)踐知識(shí)才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的價(jià)值。所以，當(dāng)實(shí)踐知識(shí)隱藏在每個(gè)人的身上時(shí)具有個(gè)體性，當(dāng)轉(zhuǎn)化為理論知識(shí)客觀知識(shí)時(shí)具有共性，這也是實(shí)踐知識(shí)的動(dòng)態(tài)性表征。

自資本主義大機(jī)器生產(chǎn)方式興起以來(lái)，“實(shí)踐知識(shí)”大量產(chǎn)生，過(guò)去僅僅傳授“科學(xué)（理論）知識(shí)”的精英學(xué)校已不敷使用，新興資產(chǎn)階級(jí)強(qiáng)烈要求創(chuàng)辦一種不同于舊體制的、能為生產(chǎn)力發(fā)展服務(wù)的“實(shí)用性”學(xué)校。于是，歐洲各國(guó)的“雙軌制”學(xué)校教育體系發(fā)展起來(lái)。這是為了適應(yīng)產(chǎn)業(yè)革命對(duì)技術(shù)工人的需求、適應(yīng)“實(shí)踐性知識(shí)”涌入學(xué)校課堂的變化的產(chǎn)物。普通教育仍然堅(jiān)持學(xué)術(shù)導(dǎo)向、精英人才培養(yǎng)的小眾模式，職業(yè)教育卻開(kāi)辟了為普羅大眾社會(huì)升遷流動(dòng)服務(wù)、為社會(huì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供大批實(shí)用型、操作性勞動(dòng)力的坦途。

普通學(xué)校的教學(xué)規(guī)律比較重視書本知識(shí)的傳授，重視教師在教學(xué)過(guò)程中的作用，構(gòu)建了教師、書本、課堂“三個(gè)中心”為特征的教學(xué)論體系。而所有這些都不僅僅是孤立的所謂的方法問(wèn)題、觀念問(wèn)題，而是因?yàn)樗鼈兣c傳統(tǒng)教育的教學(xué)論有著深厚的內(nèi)在聯(lián)系，也就是說(shuō)在傳統(tǒng)的教學(xué)論范疇內(nèi)具備充分的合理性，傳統(tǒng)教學(xué)論體系的教學(xué)價(jià)值取向深深地影響了教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)及揭示。

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王川（1957-），男，四川成都人，廣東技術(shù)師范學(xué)院師資培訓(xùn)中心教授,研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本原理、職業(yè)教育教師繼續(xù)教育。

課題項(xiàng)目：廣東省教育廳委托項(xiàng)目“職業(yè)院校課程評(píng)價(jià)體系的研究”（課題編號(hào)：粵教高[2012]KT03），主持人：王川。

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1001-7518（2012）27-0004-06

責(zé)任編輯 殷新紅