“導·學·習·疑·探·創(chuàng)”閱讀教學模式的探索與實踐

余榮軍

筆者在長期的教學實踐中，歸納總結出了閱讀教學上的“導·學·習·疑·探·創(chuàng)”模式。這一模式的實施，學生的學習自主性積極性有了明顯的提高，學習效率也得到提高，學習氣氛日漸濃厚?，F(xiàn)簡單地總結如下。

一、導——導向目標問題。

關于如何導入有很多方法。如意境導入、懸念導入、圖片導入、角色導入、音樂導入、名句導入等等。但不管怎樣導入，最好不要花哨。我現(xiàn)在是目標導入，以前也有教學目標，但那是教的目標。學生只能順著教師的思路去學習。明確目標就是一開始就向?qū)W生明確本學期本堂課的教學目標，并且盡可能的細化，以思考題的形式出現(xiàn)。譬如在學習《最后一片常春藤葉》時導入如下目標：1.如果將標題改為“最后一片葉子”“兩個病人”“絕處逢生的瓊珊”會有什么不好嗎？2.以時間為線索概括小說主要情節(jié)。3.小說的主人公是誰？是如何描寫的？主人公具有怎樣的品質(zhì)，請具體說明？

作為教師不需要把新知識灌輸給學生多么清楚，而是要從學生的需要出發(fā)，為學生明確學習目標和學習內(nèi)容，指導學生去發(fā)現(xiàn)問題，吸收知識，鞏固知識。

二、學·習——圍繞目標學而習。

問題的解答就是目標，我所理解的學習就是圍繞問題探究未知。什么是學習呢？瑞士心理學家皮亞杰認為，學習不是所謂單向的主體對客體的消極接受和被動反映的過程，而是刺激、反映雙向作用的過程。學習過程中，主體并不能直接對客體作出反映，而是將客體納入自身的認知結構，然后才能對客體作出反映。所以，學習是主體的認知結構與客體刺激交互作用而產(chǎn)生的，個體的主動性在建構認知結構過程中具有關鍵作用。建構的核心是以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

早在2001年，教育部正式頒發(fā)了《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，將學習的“過程與方法”納入語文課程目標之中，倡導“自主、合作、探究”的學習方式。在設置教學目標時按照學習方式的不同從“自主、合作、探究”三個層次進行。

在明確目標之后，把時間留給學生去圍繞問題閱讀、思考、整理、下筆做練習自主學習，然后同桌或者小組討論進行合作學習，對自己在學習中遇到的問題進行交流明確。并當堂完成作業(yè)本上圍繞學習目標設置的練習題來檢驗反饋學習效果。我偏愛于讓學生通過板書展示學習成果，再全班討論指出不足和欠缺之處，教授方法，引導學生形成遷移能力。學習的過程，就是學生從學習對象里發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。

三、疑·探——勇于質(zhì)疑、探究擴展。

如果說導向目標是教師發(fā)揮主導作用，提出學習目標，那么在學生學習之后提出問題，才真正開始了學生自主的知識方法的建構。在這一階段積極鼓勵學生提問然后歸類。學生能互相幫助解答的，則由知道的同學幫助未知的同學。因為同學們之間了解更多，具有大體相同的知識背景，他們之間更容易溝通，也能促進學生的榜樣作用，使好的學生學習具有成就感并且更加自覺，同時也能使好的同學在幫助別人的過程中，自身的能力得到不斷提高。

“學起于思，思源于疑”，因此要鼓勵學生勇于質(zhì)疑善于質(zhì)疑在教學中培養(yǎng)學生的問題意識。所謂問題意識，是指人們在認識活動中，經(jīng)常意識到一些難以解決或疑惑的實際問題及理論問題，并產(chǎn)生一種懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態(tài)，這種心理又驅(qū)使個體積極思維。問題意識不僅體現(xiàn)了個體思維品質(zhì)的活躍性和深刻性，也反映了思維的獨立性和創(chuàng)造性。強烈的問題意識，作為思維的動力，促使人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)問題，解決問題，直至進行新的發(fā)現(xiàn)——創(chuàng)新。

霍懋征老師認為孔子的啟發(fā)式教學，是在學生“憤”“悱”（想思考、想表達）之時，才予“啟”“發(fā)”。 這是孔子啟發(fā)式教學的局限性，她認為學生未“憤”未“悱”（不想思考、不想表達）就要啟發(fā)，激發(fā)學習興趣，啟發(fā)學習動機。她說：“現(xiàn)代化教學手段不斷發(fā)展，我們做老師就不能等待學生憤悱，而是要用積極的方法，去為他們創(chuàng)造憤悱。創(chuàng)造一個憤悱，進行一次啟發(fā)，學生恍然大悟，再創(chuàng)造一次憤悱，再進行一次啟發(fā)，學生再恍然大悟。這樣循環(huán)往復，不斷前進，使學生的認識能力和學習語文的能力不斷達到新的境界。”這就需要教師積極的引導。有些問題在課堂上不能解決的則可以作為研究性學習的課題，指導學生查找資料、合作學習進一步深化。

四、創(chuàng)——模仿創(chuàng)新、表現(xiàn)自我。

我認為，閱讀教學中的“學—習—疑—探”，是為了知識內(nèi)化能力遷移，導向創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。創(chuàng)新思維學認為，創(chuàng)新思維，是思維主體大腦在原有思維的基礎上組合出新的思維形式，把輸入的信息加工改造成新的信息的思維活動。這一活動過程是在人的大腦中進行的，并以語言符號等構成的第二信號系統(tǒng)表達出來，從而對外界起到溝通與聯(lián)系作用。因此，創(chuàng)新思維作為形成思想內(nèi)容的一種方式和方法，也就同語言及其寫作就有了必然的聯(lián)系。聽說讀寫中，寫作是語文學習中最主要的表現(xiàn)形式。閱讀教學的成果需要通過寫作來提煉、鞏固、成型、深入。每一篇文章都可以成為寫作的資源，每一個問題都可以探討成為文章，每一個主題都可以以另一種形式來表現(xiàn)，在模仿的基礎上進行創(chuàng)新。我主要采用以下三種方式引導學生由讀激活寫，將讀和寫有機結合起來，從名篇佳作的閱讀中走向自由的寫作王國。

1.仿寫。仿寫是讀寫結合的最基本的形式，是仿照課文進行寫作。仿寫可仿開頭、結尾、結構、手法、煉字、修辭等，視需要而定。模仿能加速語言從理解到運用過渡，形成自己的寫作經(jīng)驗，建構自己的寫作技能，從而實現(xiàn)模仿到獨創(chuàng)的跨越。在學習郁達夫的《江南的冬景》時，正值秋天，我要求同學們仿照選取幾個最具特點的場景來表現(xiàn)主題的方式來構思寫作以“江南的秋”為話題的作文，學生大多能寫出內(nèi)容豐富、感情細膩的文章來。

2.擴寫。擴寫就是在保持原文中心思想或原情節(jié)的基礎上，對內(nèi)容作擴展和生發(fā)，把短文寫成長文，這有利于培養(yǎng)學生的想象能力。在學習 《最后一片常春藤葉》后，我要求學生擴寫文中在結尾側面交代的貝爾曼雨夜畫樹葉的情節(jié)，強調(diào)要運用環(huán)境描寫、動作描寫、心理描寫、語言描寫等手法來刻畫貝爾曼的人物形象。通過這一寫作實踐學生既學會運用多種手法來刻畫人物性格的方法，又進一步加深了對主人公的了解。

3.探究性寫作。探究性寫作就是把閱讀教學中“探究”的內(nèi)容作為寫作的對象。它不僅僅是學習如何用語言去表達思想感情，而且要學習怎樣圍繞課題去開展探究，并用文字把自己的探究成果反映出來。以課文探討為對象，引導學生對課文的思想內(nèi)容、技巧、語言及相關問題進行深入的思考和探究，然后用讀書札記、讀后感、評論、小論文等來表述自己的探究成果。

“導·學·習·疑·探·創(chuàng)”閱讀教學模式是我在學習其他教育名家和理論書籍的基礎上，并結合自身需要在實踐中探索而成的。我還試著在探索“話題激活—開放寫作—教師下水—互評互批—修改提升—佳作交流”的作文教學模式。我的“導·學·習·疑·探·創(chuàng)”模式還很不成熟，在運用中會遇到很多問題，需要在實踐中不斷探索改進甚至拋棄。