不一樣的聲音 不一樣的精彩
——例說“語文教學中學生個性思維培養(yǎng)”

桑芝華

《周易·系辭》：“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智”，就是個性化閱讀的根本標志。個性化解讀的形態(tài)至少有三類：

①“增解”——補充性建構(gòu)，即“比作者自己更好地理解作者”（保爾·利科爾）。這是順應(yīng)作者原意和文本思路所做的延展，是對作品本意的加深和拓寬。

②“批解”——匡正性建構(gòu)，即“作者之用心未必然，讀者之用心何必不然”（譚獻）。這是反思作者的意圖和作品的主旨，對原作內(nèi)容和形式進行實證的、思辨的、審美的批判。

③“異解”——差別性建構(gòu)，即“同閱一卷書，各自領(lǐng)其奧”（趙翼）。這是改變作者的視角，轉(zhuǎn)移作品的重點，生發(fā)出不同的主旨和別樣的情思。

從初中到高中，陶淵明有多篇詩文被選入教材，走進了我們的語文課堂，每次探討如何看待他的棄官歸田時，學生的答案總是出奇的一致，大力贊揚陶淵明厭惡官場，淡泊名利，喜歡自然。

對這種課堂上的同一聲音，我認為我們教者不能簡單地歸咎于學生，這其中有我們教者應(yīng)該進行反思的地方。說到底，這種現(xiàn)象的產(chǎn)生是我們教師長期以來的“教師唯參考書、唯我”“平面而非立體的教學”的貽害。

這種課堂上的同一聲音，嚴重影響學生創(chuàng)造力的發(fā)展，那作為教者，我們應(yīng)該怎么做呢？

1．珍視不同的聲音。當學生大膽發(fā)表自己的意見時，教師切不可加以遏止，要對他們這種敢于表現(xiàn)自我，積極思考的行為加以認可甚至鼓勵，珍視他們通過文本獲得的獨特體驗，提倡多元化閱讀，從而使他們敢說、會說、樂說。

2.傾聽不同的聲音。在解讀文本的過程中，教師要將自己擺在與學生平等的位置上，認真地傾聽學生的發(fā)言，真正做到“學生、教師、文本之間的民主對話”，及時地汲取學生傳輸?shù)男畔ⅰ?/p>

3.篩選不同的聲音。學生的發(fā)問，有研究的價值嗎？有研究的必要嗎？老師要迅速地做出“篩選、判斷”，如果真的是一些無關(guān)緊要的、離題十萬八千里的話題，教師馬上可以一筆帶過，話鋒一轉(zhuǎn)步入正題；但如果學生的發(fā)問有研究的價值，那么就要進一步深入，讓此話題轉(zhuǎn)化為師生共同的營養(yǎng)。這一步，是教師教學水平的體現(xiàn)。

有了這樣的思考和認識后，在再次教學 《歸田園居》一文時，我就要求學生從不同的方向去思考問題，從不同的角度去理解問題，并且特別鼓勵學生要對前人已有的認識表現(xiàn)出獨立性和創(chuàng)造性的見解，希望他們發(fā)出“不同的聲音”。

如此一來，學生對答案的探討產(chǎn)生了極大的興趣，在我啟發(fā)點撥下，同學們非常自信自己的觀點，積極發(fā)言，議論紛紛，學生的思想閃爍出創(chuàng)造性的火花，繼而在很短的時間內(nèi)學生就有了與課本、與教參、與傳統(tǒng)“不同的聲音”。

這種“聲音”認為：陶淵明厭惡官場，離開仕途，不顧一縣之百姓，拍拍屁股走人，是一種逃避主義，是對社會不負責任的表現(xiàn)，是消極避世。再好的社會也不可能沒有黑暗面，不可能沒有應(yīng)酬，怕官場怕應(yīng)酬，就美其名曰“不為五斗米折腰”。他淡泊名利不是一個錯誤，但導(dǎo)致生活潦倒、衣食無著，這也不值得贊揚。正當?shù)淖非竺?，這本身不是錯，如何通過正當途徑，合法地追求利益，才是至關(guān)重要的。我們對他的離開官場不能只是贊揚聲一片，對他的淡泊名利也要一分為二的看。

再如《祝?！芬晃牡闹黝}探討，學生解讀一般是兩種：一是《祝福》的主題在于揭露“四權(quán)”對中國婦女的迫害，二是《祝福》的主題在于“揭露封建禮教吃人的本質(zhì)”。

在我對文本解讀可以有“不同的聲音”的鼓勵下，一種新的解讀出現(xiàn)了：魯迅的《彷徨》是在《吶喊》之后的一部小說集，因為多次的吶喊不見回音,《祝?！愤@篇小說側(cè)重于抒發(fā)多次的奮力前行不見光明的焦慮和絕望情緒。

說實話，對這種解讀，我在課堂上一時還真下不了結(jié)論，自己也覺得這種觀點好像是一個錯誤的“偏解”，我認為這個學生有點太主觀化了。課后，我查閱了不少資料，竟然發(fā)現(xiàn)這個學生的解讀是很有道理的，發(fā)現(xiàn)這個學生對魯迅的作品研讀是很深的。

我們對《祝?！分髦嫉膫鹘y(tǒng)理解都是將魯迅視作為一個偉大的戰(zhàn)斗者和偉大的啟蒙者來定向透視《祝?！返恼我饬x和社會意義的，而不是將魯迅作為一個感情豐富的文學家，沒有從文學創(chuàng)作動機的角度把 《祝?！樊斪鲆黄≌f來解讀。

反復(fù)研究《祝?！肪涂砂l(fā)現(xiàn)，自己深感罪惡深重，迷信思想毒害已滲透了靈魂，對現(xiàn)實的世界已徹底絕望的祥林嫂，已是沒有希望醒來的，滿嘴“可惡”“謬種”的魯四老爺，更已無法療救，難道四嬸、柳媽還有救嗎？沒有救！面對這樣的魯鎮(zhèn)，奮力吶喊的意義和希望在哪里？有誰能喚醒酣睡在腐朽倫理世界里的魯鎮(zhèn)眾生嗎？沒有！這是絕望的世界，絕望的眾生！

再結(jié)合 《彷徨》創(chuàng)作前后魯迅思想感情發(fā)展的歷程，便能清晰地感受到《祝?！诽N含著的巨大痛苦和空前絕望的情緒：“寂寞新文苑，平安舊戰(zhàn)場，兩間余一卒，荷戟獨彷徨”這是魯迅創(chuàng)作《彷徨》時的痛苦沖動；而居于《彷徨》篇首的《祝福》，又是作者彷徨和絕望情感最激烈的宣泄：“我也常常想到自殺，也常想殺人，然而都不實行，我大約不是一個勇士”，“我自己總覺得我的靈魂里有毒氣和鬼氣，我極憎惡他，想除去他，而不能，我雖然竭力遮蔽著，總還恐怕傳染給別人”；《祝?！穭偘l(fā)表之后，魯迅在給友人李秉中的信中這樣說，“毒氣”和“鬼氣”，即是他心中真實的絕望心情。

由此看來，該學生的見解不但不是“誤解謬論”，反而是一個“真知灼見”！

如此“不同的聲音”多一些又何妨！

只有我們在教學中提倡“不同的聲音”，鼓勵、引導(dǎo)“異解思維”的產(chǎn)生，我們才能培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力，我們的課堂上才會有更多的“老師，我發(fā)現(xiàn)書上錯了”“老師，我覺得你說得不完全對”“老師，我有補充”的聲音！我們要為如此“不一樣的聲音”喝彩！