英、德、日三國高職通識教育研究及其對我國的啟示

□彭振宇

英、德、日三國高職通識教育研究及其對我國的啟示

□彭振宇

通識教育從歐洲走向美洲，再由美洲走向全世界的過程，其實既是一種教育思想傳播、流變的過程，也是一種異質(zhì)文化相互傳播與影響的過程。通過對英、德、日三國高職通識教育的介紹、分析，我們可以認識到具有不同民族文化背景與社會環(huán)境的國家在實施高職通識教育時，對同一概念具有不同的理解和實踐形式。

英國；德國；日本；通識教育；高職教育

所謂高職通識教育，就是借用來自普通本科教育中的“通識教育”（General Education，也被譯作“普通教育”或“一般教育”）的概念來指稱高職教育中相對專業(yè)技能、專業(yè)知識之外的教育，其根本目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，通過專業(yè)教育與通識教育的共同努力，完成具有自我發(fā)展?jié)摿Φ摹皽?zhǔn)職業(yè)人”的培養(yǎng)。本文試圖從概念的理解、實踐形式、實施特點等三個方面，對英、德、日三國高職通識教育思想與實踐進行梳理介紹，以對我國的高職通識教育實踐有所啟發(fā)和借鑒。

一、英國高職通識教育

（一）對通識教育概念的理解

英國有著悠久的高等教育歷史，其高等教育形式主要有三種：一是綜合性大學(xué)，比如牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)等；二是多科性高級技術(shù)學(xué)院、繼續(xù)教育學(xué)院和教育學(xué)院等（相當(dāng)于我國的高職教育）；三是私立大學(xué)。當(dāng)然，由于英國人長期以來形成的精英教育思想，英國高校以綜合性大學(xué)為主，私立學(xué)校很少，多科性高級技術(shù)學(xué)院是英國高等職業(yè)教育的主要形式。

英國人對通識教育的理解與美國人截然不同，在英國的大學(xué)很少能夠見到有形的專門的通識課程，甚至連“通識教育”這個名詞都很少見，但我們并不能因此而否定其通識教育的存在。英國人在精神上繼承了源自古希臘的自由教育傳統(tǒng)，在形式上采取了將通識教育融入專業(yè)教育的方式。在英國歷史上，很多學(xué)者對通識教育秉持一種非常寬廣的視野，繼承了阿諾德、紐曼、赫胥黎等人有關(guān)自由教育的思想，關(guān)注通識教育與專業(yè)教育的結(jié)合以及探索精神的培養(yǎng)，他們認為“把多種文化科目系于專業(yè)學(xué)習(xí)之中，比任憑學(xué)生在諸多科目中雜亂無章地選修好”[1]。

20世紀(jì)70年代以來，英國人對高職通識教育的理解，主要集中在一般能力和可遷移核心技能兩方面。英國大學(xué)的經(jīng)驗課程進一步解讀了通識教育之“通”不是通才的“通”（即什么都知道），而是貫通的“通”，即不同學(xué)科的知識能夠相互融通，遇到問題時能夠從比較開闊的、跨學(xué)科的視角進行思考。英國工業(yè)聯(lián)盟、教育與就業(yè)部以及資格與課程署將“核心技能”分為六個模塊：溝通技能（communication）、數(shù)字的運用（application of number）、信息技術(shù)（information and communication technology）、與他人合作（working with others）、提高學(xué)習(xí)能力與增進績效（improving own learning and performance）、解決問題（problem solving）[2]。 這六大模塊，特別是前三項，形成了英國職業(yè)院校開展通識教育的“必修課”和“基礎(chǔ)課”。

（二）高職通識教育的實踐形式

如何解決這個“貫通”的問題，英國人作出了自己的選擇，并提出了解決辦法：

1.設(shè)置聯(lián)合專業(yè)。英國高校的專業(yè)分為三種形式：單科專業(yè)（即按傳統(tǒng)學(xué)科分類設(shè)置的專業(yè)）、雙科專業(yè)（如“哲學(xué)與神學(xué)”專業(yè)、“數(shù)學(xué)與物理”專業(yè)等）、三科專業(yè)（如“工程學(xué)、經(jīng)濟學(xué)和管理學(xué)”專業(yè)、“哲學(xué)、政治學(xué)和經(jīng)濟學(xué)”專業(yè)等）。通過設(shè)置聯(lián)合專業(yè)，直接把不同的學(xué)科和專業(yè)融合在一起，以培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和跨學(xué)科的知識和視野。

2.注重導(dǎo)師輔導(dǎo)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)相結(jié)合。英國的導(dǎo)師制非常有名，由于是小班授課，學(xué)生進入大學(xué)以后就一直受到導(dǎo)師的全方位輔導(dǎo)和指引，直至畢業(yè)，以此培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活、工作方面的能力以及價值觀。

3.影響和改造學(xué)生的重視可遷移技能的培養(yǎng)。劍橋大學(xué)給“可遷移技能”的定義是：在正式的學(xué)習(xí)和生活的各種活動中（例如工作實習(xí)、課題、志愿者工作、愛好、體育等）獲得的技能，這些技能能夠應(yīng)用于其他情境，也就是說，它們是可遷移的。英國各大學(xué)可遷移技能培養(yǎng)的主要方法有：開發(fā)“畢業(yè)生技能檔案袋”，記錄學(xué)生在可遷移技能方面的成績；在學(xué)科內(nèi)整合可遷移技能；增加與可遷移技能相關(guān)的活動；設(shè)置各種可遷移技能的選修性課程或模塊等[3]。

通過這三條具體的舉措，英國大學(xué)通識教育得以實現(xiàn)并獲得長足發(fā)展。

20世紀(jì)末期，英國人認為職業(yè)能力不再局限于具體崗位的專業(yè)知識與技能的要求，而應(yīng)是多種能力和品質(zhì)的綜合體現(xiàn)，要向?qū)W生傳授可遷移的核心技能。所謂核心技能（Key Skills），是指完成任務(wù)與解決問題的實際能力，而不是傳統(tǒng)意義上的狹義的技能，具有通用性、可遷移性和工具性。要求學(xué)生具有收集、整理、使用信息和新技術(shù)的能力，以增強適應(yīng)和應(yīng)變能力。重視個人品質(zhì)在職業(yè)活動中的作用，把人際交往能力、合作共事能力、組織規(guī)劃能力、獨立解決問題能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等，作為職業(yè)能力的重要構(gòu)成。新的職業(yè)能力觀更強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，旨在為個人終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展和勞動力市場結(jié)構(gòu)的變化，加強學(xué)生可持續(xù)能力培養(yǎng)，改變終結(jié)性職業(yè)教育，打破壁壘森嚴(yán)的“二元”（公共和非公共）高等教育體制①，成為英國高等職業(yè)教育改革的一股潮流。舊有的NVQ制度（National Vocational Qualification，即國家職業(yè)資格證書制度）及其培養(yǎng)體系已經(jīng)不能滿足終身教育、終身學(xué)習(xí)的需要。繼1992年高等教育體制實現(xiàn)二元合一之后，英國于1993年9月又推出了 GNVQ（General National Vocational Qualification，即普通國家職業(yè)資格證書，又被譯為“國家通用職業(yè)文憑”）制度，這一制度設(shè)計旨在開發(fā)規(guī)范職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)所需要的技能和理解力，致力于學(xué)生核心技能的培養(yǎng)，為英國16-19歲的青年提供了廣泛的學(xué)習(xí)機會，形成了一個上下完全溝通、左右又能互轉(zhuǎn)的完整的課程框架[4]。加強通識教育與學(xué)術(shù)教育以提高職業(yè)教育的社會適應(yīng)性是當(dāng)前英國高職教育的發(fā)展趨勢。

英國學(xué)者斯科特（P.Scott）將英國歷史上的通識教育形式歸納為5種：一是傳統(tǒng)形式的自由教育；二是通識教育，其古典形式如蘇格蘭的普通學(xué)位；三是國民教育；四是跨學(xué)科教育；五是能力教育，其關(guān)注的焦點是自由教育所認同的傳統(tǒng)能力，包括口頭和書面的表達能力、解決問題的能力、創(chuàng)新能力、團隊工作能力等，它們都是一般性的和可遷移的能力。在斯科特看來，這些多元化的解釋非但不會削弱通識教育的理念，而且它本身就足以說明通識教育的適應(yīng)性、靈活性和適切性[5]。

二、德國高職通識教育

（一）對通識教育概念的理解

“假如我們的大學(xué)生僅僅學(xué)習(xí)本專業(yè)以及與本專業(yè)密切相關(guān)的課程，有沒有問題?”[6]這是德國比勒費爾德大學(xué)路德維希·胡貝爾（Ludwig Huber）教授在《通識教育與跨專業(yè)學(xué)習(xí)》一文中提出的一個發(fā)人深思的問題。德國人用日耳曼民族所特有的理性主義哲學(xué)思維和嚴(yán)謹認真的態(tài)度對這個問題進行了深入的思考并提出了自己的看法。那種現(xiàn)代美國意義上的通識教育在德國實際上并不存在。因為德國人“相信參加研究工作本身就是通才教育，當(dāng)學(xué)生注視著教授探索新知識時，就可以領(lǐng)悟一些新穎的思維方法?！盵7]

德國人認為：“我們這個時代的大學(xué)學(xué)業(yè)，除包括滿足學(xué)術(shù)培養(yǎng)要求的因素(專業(yè)知識、方法意識、批判性思維、創(chuàng)造力等等)之外，還要遵循以下三個目標(biāo)：第一，系統(tǒng)思維，即對社會各方面的全面反思(前提、結(jié)果)以及學(xué)術(shù)和職業(yè)活動之間的聯(lián)系；第二，個人發(fā)展，即發(fā)展洞察力，發(fā)展自我反思能力(在專業(yè)領(lǐng)域亦然)，增強責(zé)任意識；第三，社會能力，即超越專業(yè)范圍的交流協(xié)作能力?！盵8]

隨著固定的職業(yè)類型的消解和對專業(yè)能力要求的變化，在構(gòu)建新的大學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容方面，培養(yǎng)跨學(xué)科和超學(xué)科的能力以及關(guān)鍵技能就顯得尤為重要。這種新型能力具有如下幾個顯著特征：（1）溝通能力和團隊精神；（2）表達和組織討論的技能；（3）應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)的能力；（4）跨文化和外語能力；（5）概括和組織知識與信息的能力；（6）進一步自主學(xué)習(xí)的能力。

（二）高職通識教育的實踐形式

在高等職業(yè)教育領(lǐng)域，德國的“雙元制”世界聞名，盡管有學(xué)者對“雙元制”的提法提出了不同意見[9]，但不可否認，“雙元制”在德國職業(yè)教育中已經(jīng)取得主體地位。其“一元”在企業(yè)完成職業(yè)訓(xùn)練，“一元”在學(xué)校接受基本的文化理論學(xué)習(xí)的方式受到了世界各國的普遍贊譽。更重要的是，對學(xué)生而言，在這兩個地方（雙元）學(xué)生都可以受到良好的通識教育。德國各州文教部長聯(lián)席會議（KMK）指出：通過“雙元制”教育（包括通識教育和專業(yè)教育），使得學(xué)生能夠完成各項職業(yè)任務(wù)并且以對社會和生態(tài)的責(zé)任意識共同設(shè)計整個勞動世界和社會。德國聯(lián)邦議院早在20世紀(jì)80年代就提出將職業(yè)教育的“適應(yīng)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸O(shè)計導(dǎo)向”的建議[10]。原因就在于：

首先，職業(yè)教育在德國的地位與普通教育相比相對平等，不存在偏見和歧視。人們基本認可這樣兩個觀點：（1）技術(shù)是科學(xué)的工業(yè)應(yīng)用，因此應(yīng)該尊重技術(shù)；（2）有技術(shù)知識的人只要接受少量一些普通的非職業(yè)教育，就可以很好地表達和與人溝通交流[11]。這兩個觀點奠定了德國人高度重視技術(shù)創(chuàng)新、技術(shù)教育和通識教育的基礎(chǔ)，同時也使“德國制造”成為高質(zhì)量和精品的代名詞。

其次，他們認為沒有比把通識教育融入專業(yè)教育更好的辦法了。現(xiàn)在被我國高職領(lǐng)域廣泛使用的“關(guān)鍵職業(yè)能力”概念最先出現(xiàn)的地方就是德國。1972年，德國聯(lián)邦勞動力市場與職業(yè)研究所(Insititutfuer Arbeitsmarkt und Berufsforschung， 簡稱IAB)所長梅騰斯向歐盟遞交了一份題為《職業(yè)適應(yīng)性研究概覽》的報告，第一次提出“關(guān)鍵能力”②的概念。1974年他在《關(guān)鍵能力：現(xiàn)代社會的教育使命》一文中對關(guān)鍵能力做了系統(tǒng)論述。梅騰斯認為：關(guān)鍵能力是指專業(yè)知識和專業(yè)技能以外的能力，當(dāng)職業(yè)發(fā)生變更或者當(dāng)勞動組織發(fā)生變化時，勞動者具有的這一能力依然有效。它能幫助勞動者從容面對市場挑戰(zhàn)，能夠在變化了的環(huán)境中重新獲取新的就業(yè)機會。關(guān)鍵能力的培養(yǎng)應(yīng)貫穿整個職業(yè)生涯的教育和培訓(xùn)中[12]。

基于以上認識，德國人在職業(yè)教育中通過工學(xué)結(jié)合課程的形式，將通識教育融入專業(yè)教育之中，以實現(xiàn)和加強對學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。關(guān)于這一課程形式，我國學(xué)者趙志群、姜大源、石偉平、徐國慶等都有詳細介紹和論述。趙志群教授將這一課程形式形象地概括為一句話：“學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，通過工作實現(xiàn)學(xué)習(xí)”③。需要補充的是，德國人并不是單純地為了工作而學(xué)習(xí)，或者學(xué)習(xí)的內(nèi)容僅僅是簡單的工作技能，而是將教育性目標(biāo)（人自身的完善）也融入到工學(xué)結(jié)合課程中，即著眼于人本身長遠發(fā)展的需要。

三、日本高職通識教育

（一）對通識教育概念的理解

日本人特別善于借鑒和改造新生事物，這從日本人的語言文字、飲食習(xí)慣、生活方式（如服飾、建筑等）、劍道、花道、茶道等深受古代中國影響但又自成特色的情況便可看出。日本人的通識教育概念建立在美國大學(xué)通識教育的基礎(chǔ)之上，并對其進行了符合日本國情和民族特性的改造，提出了將學(xué)術(shù)研究與職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)一體化的新理念。二戰(zhàn)以后，日本的高等教育受到美國大學(xué)建構(gòu)模式的深刻影響，所謂的“新制大學(xué)”（即取消大學(xué)預(yù)備教育機構(gòu)，除醫(yī)科大學(xué)外，將大學(xué)修業(yè)年限統(tǒng)一為四年）應(yīng)運而生[13]。日本的高等教育形式由此產(chǎn)生了很大變化，在大學(xué)里引進了“一般教育”這個概念，并使之與專業(yè)教育具有同等重要地位。實際上，這里的“一般教育”就是普遍意義上的通識教育（日本人后來稱之為“教養(yǎng)教育”，1991年后，日本取消“一般教育”這一名詞[14]。

日本人眼里的教養(yǎng)教育不僅僅指基本知識方面的獲取與均衡，而是指包括生活禮儀、社會規(guī)范、審美意識、道德倫理、身體素質(zhì)、生存技能等在內(nèi)的國民基本素養(yǎng)，他們甚至認為“教養(yǎng)”不僅存在于個人，甚至于也存在于社會和國家[15]。正是基于對教養(yǎng)教育的這種認識，日本人十分重視對“教養(yǎng)”的培養(yǎng)和討論。2001年11月1日，日本中央教育審議會向日本文部科學(xué)省提交了題為《新時代教養(yǎng)教育的發(fā)展方向》的審議報告，對21世紀(jì)日本究竟需要什么樣的教養(yǎng)，以及如何使每個人獲得社會所需要的教養(yǎng)展開反復(fù)論證，報告認為，新時代教養(yǎng)的內(nèi)涵，意指具有在社會關(guān)系中準(zhǔn)確把握自己的能力、嚴(yán)格自律的能力、自己創(chuàng)造社會秩序的能力。作為有主體性的人，應(yīng)當(dāng)具有為明確的生存目的而努力奮斗的能力；作為有責(zé)任心的社會成員，應(yīng)當(dāng)具有關(guān)注全社會的幸福和為實現(xiàn)這一目標(biāo)而努力奮斗的能力，以及能夠站在他人的角度切實為別人著想的能力[16]。這一報告和結(jié)論，成為日本對未成年人、青年和成人進行通識教育的綱領(lǐng)性文件。

（二）高職通識教育的實踐形式

1.立法規(guī)定通識教育。1958年5月2日，日本政府根據(jù)企業(yè)界的要求，制定了《職業(yè)訓(xùn)練法》，確立了公共職業(yè)訓(xùn)練制度、企業(yè)內(nèi)職業(yè)訓(xùn)練制度、職業(yè)訓(xùn)練指導(dǎo)員制度和技能鑒定制度，標(biāo)志著“二戰(zhàn)”后日本勞動力政策發(fā)生了質(zhì)的變化，擺脫了以往勞動力保護和失業(yè)救濟性質(zhì)，將培養(yǎng)勞動力、促進勞動力順利流動作為產(chǎn)業(yè)政策的重要環(huán)節(jié)之一，由此確立了當(dāng)時日本的職業(yè)訓(xùn)練體制[17]。1985年，日本國會通過了對《職業(yè)訓(xùn)練法》進行修改的法案，更名為《職業(yè)能力開發(fā)促進法》，進一步調(diào)整社會職業(yè)訓(xùn)練體系，根據(jù)社會發(fā)展和勞動者個人職業(yè)生涯的需要，將職業(yè)訓(xùn)練分成養(yǎng)成訓(xùn)練、進修訓(xùn)練及能力再開發(fā)訓(xùn)練三個階段實施，由此建立職業(yè)訓(xùn)練的完整體系，以配合產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟發(fā)展對產(chǎn)業(yè)人才質(zhì)量要求的提升。1992年，日本文部省大幅修訂了1956年10月頒布的《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》，改變過去將教養(yǎng)教育和專門教育“二二分段模式”（即學(xué)生入學(xué)前2年實施教養(yǎng)教育，后2年實施專門教育）教學(xué)的傳統(tǒng)，要求將教養(yǎng)教育作為一個重要因素加以考慮[18]。此后，日本人更多趨向于將教養(yǎng)教育與專門教育相結(jié)合。2000年，日本進一步修訂大學(xué)設(shè)立基準(zhǔn)，增加了必修科目畢業(yè)學(xué)分的上限規(guī)定以及為教養(yǎng)教育進行必要的教師培訓(xùn)等條款。

與此相關(guān)，承擔(dān)日本高等職業(yè)教育的主要有三種學(xué)校形式，即：短期大學(xué)、高等專門學(xué)校、專修學(xué)校。根據(jù)日本《短期大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》、《高等專業(yè)學(xué)校設(shè)置基準(zhǔn)》、《專修學(xué)校法》有關(guān)規(guī)定：短期大學(xué)是日本戰(zhàn)后設(shè)置的“以傳授和研究高深的專門技藝知識，培養(yǎng)職業(yè)上或?qū)嶋H生活中所必要的能力為目的”的新型學(xué)校[19]；日本高等專門學(xué)校則是以“適應(yīng)企業(yè)對培養(yǎng)中級技術(shù)人才的要求，傳授較深的專門科技知識和技藝，培養(yǎng)職業(yè)上所必需的工作能力”為目的的學(xué)校；專修學(xué)校是以“培養(yǎng)職業(yè)和實際生活所必要的能力，及謀求提高教養(yǎng)水平”為目的的學(xué)校[20]。從這種學(xué)校定位描述中不難看出，培養(yǎng)具有豐富教養(yǎng)和專業(yè)技能的產(chǎn)業(yè)人才已經(jīng)成為日本高等職業(yè)院校的共同目標(biāo)。

2.改革學(xué)位制度。1991年，日本大學(xué)審議會向文部省提出《關(guān)于高等?？茖W(xué)校改善》的報告，決定授予高等?？茖W(xué)校畢業(yè)生“副學(xué)士”學(xué)位和高等專門學(xué)校創(chuàng)設(shè)“專攻科”制度。專攻科的創(chuàng)設(shè)，為高等?？茖W(xué)校畢業(yè)生拓寬了升學(xué)之路，提供繼續(xù)接受相當(dāng)于大學(xué)本科教育的機會。1994年文部省對?？茖W(xué)校畢業(yè)生授予“專業(yè)士”稱號，還規(guī)定可以進入大學(xué)三年級繼續(xù)學(xué)習(xí)。2005年9月規(guī)定，專科學(xué)校的學(xué)生如修業(yè)4年以上，完成總授課時數(shù)3400學(xué)時以上者，可以獲得“高級專業(yè)士”的稱號，也相應(yīng)取得了研究生院的學(xué)習(xí)資格。從2005年10月開始，短期大學(xué)的畢業(yè)生也可被授予“短期大學(xué)士”學(xué)位。通過學(xué)位制度改革，一方面提升職業(yè)教育的學(xué)術(shù)含量，提高社會認同度；另一方面也為職業(yè)教育與普通教育之間建立了平等的溝通機制，有利于學(xué)生的橫向和縱向流動。

3.加大通識教育改革步伐。2002年2月21日，日本中央教育審議會提出了新的通識教育改革方案，在《關(guān)于新時代的教養(yǎng)教育》報告中指出：教養(yǎng)是個人在經(jīng)驗積累和體系化知識獲得的過程中，養(yǎng)成的對于社會的看法、思維方式和價值觀的總和，是行動基準(zhǔn)以及對其支撐的價值觀的構(gòu)建過程[21]。這樣就使教養(yǎng)教育突破了原來局限于高等教育的思維定勢，擴展到整個社會和一個人的終身。根據(jù)這一新理念，日本各大學(xué)和職業(yè)教育界展開了新一輪的通識教育改革，內(nèi)容包括：進行課程和指導(dǎo)方法的改革（比如開展跨學(xué)科教育、跨國界名著閱讀、重新制作教養(yǎng)教育課程體系等）、促使學(xué)校和教師積極開展通識教育（如設(shè)置“教養(yǎng)教育重點大學(xué)”，以樹立典范并指導(dǎo)其他學(xué)校推行通識教育）；確立通識教育實施責(zé)任體制（如各校設(shè)置全校性的教養(yǎng)教育實施運營中心，以指導(dǎo)和協(xié)調(diào)教養(yǎng)教育課程，短期大學(xué)加強校企合作，設(shè)置多樣化的學(xué)科課程，為學(xué)生提供更好的學(xué)習(xí)機會）；促進學(xué)生與社會、異質(zhì)文化的交流（如鼓勵并提供學(xué)生融入社會企業(yè)進行實習(xí)、見習(xí)，以及參加國際交流活動的機會）等等。

四、英、德、日三國高職通識教育的特點及其對我國的啟示

綜上可見，英、德、日三國高職通識教育可謂是各具特色，但在這些特色中我們也可以看出一些帶有共性和規(guī)律性的東西。歸納起來，主要有以下幾點：

（一）結(jié)合本國國情界定和使用通識教育概念

從上述英、德、日三國高職通識教育思想的介紹中我們發(fā)現(xiàn)，即便是對同一個概念，各個國家對其的理解都是不一樣的。英國人根本不用“通識教育”這個概念，而用“可遷移技能”、“核心技能”等措辭；德國人也不采用美國人的通識教育概念，代之以“關(guān)鍵職業(yè)能力”這樣的說法；日本人則對通識教育進行了具有其民族特色的改造，稱之為“教養(yǎng)教育”。這給我們一個重要啟示，在弄明白一個學(xué)術(shù)概念的“前世”（即歷史淵源及其內(nèi)涵）的基礎(chǔ)上，我們還得賦予它一個符合國情和時代的“今生”（即著眼于現(xiàn)實可行性基礎(chǔ)上的內(nèi)涵闡釋）。因此，如何在浩如煙海的文獻資料和他國經(jīng)驗中尋找和選擇到一條適合中國高職院校特色的通識教育之路，確實還任重道遠。當(dāng)務(wù)之急，就是要給“通識教育”這個舶來品，賦予具有中國特色和高職特色的內(nèi)涵。

（二）著眼社會進步和人的長遠發(fā)展設(shè)計和實施通識教育

仔細考察通識教育這一概念的歷史淵源，盡管經(jīng)歷漫長的歷史變遷，但其基本內(nèi)涵不外乎三條：一是人自身的完善；二是反功利性質(zhì)；三是著眼人的長遠發(fā)展。清華大學(xué)李曼麗女士把通識教育定義為：“就性質(zhì)而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)該接受的非專業(yè)性教育；就其目的而言，通識教育旨在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會的人和國家的公民；就其內(nèi)容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的摹本知識、技能和態(tài)度的教育?！盵22]英、德、日三國在這一點上，盡管表述上有差異，但其實質(zhì)是一致的，即為了培養(yǎng)能夠更好地適應(yīng)社會發(fā)展的人才而進行通識教育，在高職領(lǐng)域進行通識教育也是基于適應(yīng)社會發(fā)展和職業(yè)發(fā)展趨勢所采取的必要舉措之一。

（三）通過立法和制度將通識教育上升為國家策略

英、德、日三國中，除了日本屬于后起之秀外，前二者都屬于老牌的資本主義國家，具有比較完備的法制體系和相對成熟的法治環(huán)境。日本經(jīng)過明治維新（1868年）之后，也確立了“教育先行”、“技術(shù)立國”等基本國策，依法治國、依法治教是日本這個國家的鮮明特點。因此，在推行高職通識教育方面，英、德、日三國實際上都遵循了立法先行、及時修訂、依法落實的發(fā)展思路。立法先行，才能保障通識教育具有其自身的法律地位。當(dāng)然立法的前提是廣泛、深入地調(diào)研和論證，是基于對本國國情的深入分析以及對理論淵源的認真探討；及時修訂，才能確保其法律條款與時俱進；依法落實，才能保證通識教育法律規(guī)定真正落到實處，而不是一紙空文。這些做法和經(jīng)驗為我國高職通識教育提供了一種超越教育自身的發(fā)展思路。

近幾年，我國高職院校發(fā)展取得了長足進步，以示范院校建設(shè)、（專業(yè)）課程改革為標(biāo)志的高職院校內(nèi)涵建設(shè)取得了豐碩成果。但同時我們也要看到，以公選課為代表的通識教育卻沒有引起足夠的關(guān)注和重視，有的地方、有些學(xué)校公選課教學(xué)出現(xiàn)了日益被邊緣化的趨勢。在這一背景下，如果我們要用一句比較形象的語言來形容我國高職院校當(dāng)前通識教育現(xiàn)狀，那就是“通識教育看起來很美，聞起來很香，吃起來很澀口”④，可見其誘人的文本含義，理想化前景，以及實踐的尷尬和困難。本科高校如北京大學(xué)“元培計劃”尚且有莫可奈何之嘆[23]，作為高等教育后起之秀和另一類型的我國高職院校的通識教育則更是如此。鑒于此，筆者設(shè)想：我們能不能秉持一種通識教育與專業(yè)教育整合的觀念，借鑒英、德、日、美等國在高職通識教育方面的成功經(jīng)驗，超越通識教育與專業(yè)教育之爭，從而建立起通識教育與專業(yè)教育相融合的機制，以化解當(dāng)前通識教育的困境。

注釋：

①1992年以前，英國高等教育實行“二元制”（binary syste），即“大學(xué)與非大學(xué)這兩種不同的身份定位把英國高等教育分割成兩個世界：一元是指“自治”的45所大學(xué)；另一元是指“公共控制”的非大學(xué)范圍內(nèi)的4種主要類型：(1)30所多科技術(shù)學(xué)院；(2)l4所蘇格蘭中央學(xué)院；(3)64所高等教育學(xué)院；(4)300多所繼續(xù)教育學(xué)院”。參見：張建新，陳學(xué)飛.從二元制到一元制：英國高等教育體制變遷的動因研究.2005（3）：80-88；Peter Scott.The Crisis of the University[M].London ＆ Sydney：Croom Helm Ltd，1984：155-157.

②對這一概念的詳細解讀參見下列著作有關(guān)部分：趙志群.職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)習(xí)新概念[M].北京：科學(xué)出版社，2003：15-16；姜大源.當(dāng)代德國職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究——理論、實踐與創(chuàng)新[M].清華大學(xué)出版社，2007：22-26；[德]菲利克斯·勞耐爾，趙志群，吉利.職業(yè)能力與職業(yè)能力測評[M].清華大學(xué)出版社，2010：14-22.

③此概念參見趙志群.對工學(xué)結(jié)合課程的認識（一）[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2008（2）：1；趙志群.對工學(xué)結(jié)合課程的認識（二）[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2008（4）：1.

④這個比喻受到北京大學(xué)陳向明教授的啟發(fā)，原文是：“為什么通識教育的理念聽起來如此吸引人，但具體實施起來卻如此困難?到底是什么使這個看起來誘人、聞起來撲鼻的‘香饃饃’吃不到嘴里?”。參見：陳向明.從元培計劃看通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系[J].北京大學(xué)教育評論，2006（3）：77.

[1][3][5]楊春梅.英國大學(xué)專業(yè)教育和通識教育融合的實踐及其啟示[J].教育探索，2011（2）：156-159.

[2][12]童曉燕.職業(yè)教育中關(guān)鍵能力的培養(yǎng)研究[D].蘇州大學(xué)（高等教育學(xué)），2010：8-9，1.

[4]石偉平.比較職業(yè)技術(shù)教育[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：66-79.

[6][7][8][德]路德維?！ず悹?通識教育與跨專業(yè)學(xué)習(xí)[J].北京大學(xué)教育評論，2007（4）：92-101.

[9]陳瑩.德國職業(yè)教育“雙元制”提法之商榷[J].河北師范大學(xué)學(xué)報（教科版），2011（7）：66-70.

[10][德]謝莉花.職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)和課程開發(fā)研究[J].職業(yè)技術(shù)教育，2011（34）：43-48.

[11]黃坤錦.美國大學(xué)的通識教育[M].北京大學(xué)出版社，2006：26.

[13]萬曉娟，薛彥華.日本學(xué)位制度的沿革及其特點[J].高教探索，2006（4）：49-52.

[14][21]楊頡.大學(xué)通識教育課程：借鑒與啟示[M].上海交通大學(xué)出版社，2009：97，78-82.

[15][16]田輝.日本新時代教養(yǎng)教育發(fā)展報告解讀[J].中國德育，2006（8）：37-45.

[17]李文英，史景軒.“二戰(zhàn)”后日本職業(yè)教育的發(fā)展趨勢[J].教育與職業(yè)，2010（12）：20-22.

[18]張曉鵬.日本高教：超越教養(yǎng)教育與專業(yè)教育的對立[J].上海教育，204（4）：54-56.

[19]蘇萍.日本職業(yè)教育的新動向及對我國的啟示[J].前沿.2010（14）：179-181.

[20]蘇雁.日本高等職業(yè)教育的發(fā)展及面臨的問題[J].學(xué)園（教育科研），2010（24）：14-15.

[22]李曼麗.通識教育——一種大學(xué)教育觀[M].北京：清華大學(xué)出版社，1999：17.

[23]陳向明.從元培計劃看通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系[J].北京大學(xué)教育評論，2006（3）：71-85.

G719.1

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1001-7518（2012）10-0087-05

彭振宇（1972-），男，湖南永順人，武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院社會職業(yè)與職業(yè)教育研究所副教授，研究方向為高職教育、通識教育。

責(zé)任編輯 王春桂