論高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的課程取向與課堂教學(xué)模式的選用

劉 軍

閱讀是人類獲取知識(shí)的主要途徑,其對(duì)提高學(xué)生語(yǔ)文綜合素質(zhì)、培養(yǎng)探究能力、完善人格思想有著重要作用。從現(xiàn)代語(yǔ)文教育的專業(yè)意義來(lái)看，閱讀教學(xué)占了語(yǔ)文教學(xué)的大篇幅，高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)則更是增長(zhǎng)學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)、提升學(xué)生語(yǔ)文能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

關(guān)于“閱讀”，歷來(lái)有偏于文本（作者）和偏于鑒賞（讀者）這兩條不同的路線。偏于體味作者的如傳統(tǒng)文論的“涵泳”，就是要沉浸在作品之中玩味、尋索、“得他滋味”。偏于讀者主觀體認(rèn)的如“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”、“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”、“作者之用心未必然，而讀者之用心未必不然”。其實(shí)，無(wú)論哪種閱讀，前提都是讀書(shū)的“我”是一個(gè)有夠格閱讀能力的“我”，也就是西方文學(xué)批評(píng)理論中所預(yù)設(shè)的“理想的讀者”（新批評(píng)）、“有能力的讀者”（結(jié)構(gòu)主義）、“解釋者”或“解釋團(tuán)體”（讀者反應(yīng)批評(píng)）。但現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的學(xué)生卻大多數(shù)不符合這些預(yù)設(shè)。學(xué)生往往缺少鑒賞的能力和眼力，讀不出文本的味道，或者是學(xué)生自己鑒賞出來(lái)的結(jié)果，達(dá)不到課程要求他所應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)。這是語(yǔ)文課程層面上的閱讀教學(xué)所面臨的現(xiàn)實(shí)處境。

面對(duì)這一現(xiàn)實(shí)處境，我們必須明確，語(yǔ)文閱讀需要“教學(xué)”來(lái)支持。正如葉圣陶先生所言：“語(yǔ)文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書(shū)的。一篇文章，學(xué)生也能粗略地看懂，可是深?yuàn)W些的地方，隱藏在文字背后的意義，他們未必就能領(lǐng)會(huì)。老師必須在這些場(chǎng)合給學(xué)生指點(diǎn)一下?！雹俸鲆暬蚍艞壗處煹闹鲗?dǎo)作用，把學(xué)生的初始化閱讀當(dāng)成課堂閱讀教學(xué)的全部，教師的缺席或教師作用的弱化必使課文閱讀教學(xué)衍變成課外自由閱讀。閱讀在語(yǔ)文教學(xué)中的地位，是應(yīng)通過(guò)有效的教學(xué)彰顯出來(lái)的。真正認(rèn)識(shí)到閱讀教學(xué)必須是于教師指導(dǎo)之下的學(xué)生在課堂上進(jìn)行的一種有效實(shí)踐活動(dòng)，必須是使學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)在此得以真正完成的活動(dòng)。

傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)由 “文章學(xué)閱讀教學(xué)法”肇始，由人教版高中語(yǔ)文課本及配套的教師用《教學(xué)參考書(shū)》沿襲發(fā)展，教材以文章體裁分類編組課文單元，教學(xué)則是從對(duì)課文的解析擴(kuò)展到模仿課文寫(xiě)法的作文教學(xué)。從文章結(jié)構(gòu)入手解析“范文”，“讀寫(xiě)結(jié)合”，從積累語(yǔ)文知識(shí)入手整理文本所提供的內(nèi)容要點(diǎn)和語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)。

閱讀教學(xué)理論認(rèn)為，閱讀過(guò)程是一個(gè)主動(dòng)的，有目的的、有創(chuàng)造性的心理過(guò)程。讀者在閱讀中始終處于積極主動(dòng)的狀態(tài)，不斷對(duì)視覺(jué)信息進(jìn)行譯碼、加工和處理。而傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)往往忽略學(xué)生的主動(dòng)狀態(tài)，因此，新課程標(biāo)準(zhǔn)提出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”。這要求教師高度重視學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生廣泛開(kāi)展課內(nèi)外閱讀，讓學(xué)生在閱讀中領(lǐng)悟語(yǔ)言規(guī)律，提高閱讀理解力和鑒賞力。在此背景下，新課標(biāo)理念下的課堂出現(xiàn)了回歸自然的感受式閱讀、隨意多元的個(gè)性化閱讀和追求創(chuàng)新合作的探究式閱讀等等。這些花樣繁多的的課堂模式，都可以放在課程取向下觀照、歸納和區(qū)分。

課程取向是人們對(duì)課程的總的看法和認(rèn)識(shí)。是影響課程與教學(xué)的重要因素，王榮生教授認(rèn)為“語(yǔ)文科的課程總?cè)∠?，還直接地融入語(yǔ)文課程與教學(xué)的各級(jí)目標(biāo)，成為語(yǔ)文課程與教學(xué)目標(biāo)中淺層面的基本成分之一。因此，省察語(yǔ)文課程目標(biāo)，有必要提升到課程取向的高度”。②筆者若要對(duì)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的幾種課堂教學(xué)模式加以比較并做初步探討的話，有必要先交代清楚語(yǔ)文課程中關(guān)于閱讀的取向。20世紀(jì)90年代語(yǔ)文教育大討論關(guān)于閱讀取向的論述，有童慶炳的兩大能力觀 （培養(yǎng)學(xué)生的審美感受力,提高學(xué)生的語(yǔ)言文字能力），王尚文的語(yǔ)感中心說(shuō)，李海林的言語(yǔ)教學(xué)論等。語(yǔ)文課程取向是多元的，目前，語(yǔ)文課程的閱讀取向主要有以下幾種：

“鑒賞者”閱讀取向。這是我國(guó)傳統(tǒng)的閱讀觀念，其閱讀方式，是“將別人的東西當(dāng)做自己的東西來(lái)感受”③，要求對(duì)課文的內(nèi)容、語(yǔ)言和寫(xiě)法有自己的心得體會(huì)。由于文本作者與學(xué)生，他們的人生閱歷、文化底蘊(yùn)、思考背景、語(yǔ)言修養(yǎng)都不在一個(gè)層面上，要完成語(yǔ)文課程的閱讀目標(biāo)，就需要教師適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到作者所創(chuàng)設(shè)的意境中，透過(guò)語(yǔ)言文字置身于作品之中，獲得人生感悟和美的享受。譬如閱讀郁達(dá)夫的《故都的秋》第四段“北國(guó)的槐樹(shù)，也是一種能使人聯(lián)想起秋來(lái)的點(diǎn)綴。像花而又不是花的那一種落蕊，早晨起來(lái)，會(huì)鋪得滿地。腳踏上去，聲音也沒(méi)有，氣味也沒(méi)有，只能感出一點(diǎn)點(diǎn)極微細(xì)極柔軟的觸覺(jué)……”像我們廣東湛江，絕大多數(shù)中學(xué)生沒(méi)有感受體驗(yàn)過(guò)北方的秋季，教師就要用心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，創(chuàng)設(shè)輔助橋梁，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)作者筆下凄美的意境中，真實(shí)感受故都秋的清、靜、悲涼的韻味。我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)中的閱讀取向，一直傾向于養(yǎng)成學(xué)生“鑒賞者”的閱讀姿態(tài)和閱讀方式,2000年《大綱》中仍守護(hù)著這種“鑒賞者”取向。具體體現(xiàn)在課堂模式上是：傳統(tǒng)的常規(guī)教學(xué)模式 （導(dǎo)入新課—認(rèn)定目標(biāo)—整體感知—重點(diǎn)突破—拓展升華）；其變式代表有魏書(shū)生的“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”“六步課堂教學(xué)法”，錢夢(mèng)龍的“三主”“四式”導(dǎo)讀法，新課標(biāo)實(shí)施后流行的自主感悟式（讀—括—賞—疑—悟—移六環(huán)節(jié)）等。這些閱讀教學(xué)的課堂模式雖因?qū)W(xué)生的主體地位的強(qiáng)調(diào)有所不同而呈現(xiàn)出迥異的課堂表征，但其本質(zhì)還都是通過(guò)對(duì)范文的閱讀理解，把握文章的思想內(nèi)容，注重的是如何讀懂作者的本意。其目的是指向培養(yǎng)學(xué)生成為文本的 “鑒賞者”（當(dāng)然其鑒賞有著主動(dòng)和被動(dòng)及能力的高下之分）。

“對(duì)話者”閱讀取向。閱讀對(duì)話理論將閱讀行為看作是主體間的對(duì)話與交流，是讀者與文本相互作用，是建構(gòu)意義的動(dòng)態(tài)過(guò)程。對(duì)話與交流有“傾聽(tīng)”和“言說(shuō)”兩個(gè)方面。對(duì)話理論在 《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn) （實(shí)驗(yàn)）》《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（后文簡(jiǎn)稱 《標(biāo)準(zhǔn)》）中的具體說(shuō)明是“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！币爸匾晫W(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”④。其表現(xiàn)一種是側(cè)重活動(dòng)“活動(dòng)法”，依靠組織學(xué)生的課堂活動(dòng)來(lái)體現(xiàn)“對(duì)話—生成”，完成閱讀教學(xué)。它體現(xiàn)在課堂教學(xué)上，是重視學(xué)生的閱讀主體地位，多將對(duì)文本的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為活動(dòng)。結(jié)合文本特征和學(xué)生特點(diǎn)精心設(shè)計(jì)活動(dòng)。如2006年第六屆“語(yǔ)文報(bào)杯”全國(guó)中青年教師課堂教學(xué)大賽上，《巴爾扎克葬詞》的執(zhí)教者設(shè)計(jì)了這樣的活動(dòng)：讓學(xué)生看教師展示的課件──雕像，然后從課文中找出給巴爾扎克的所有稱謂并挑選一個(gè)最合適的給巴爾扎克并說(shuō)說(shuō)理由，最后從文中找出自己感受最深的一句話或改編一句話作為給巴爾扎克的獻(xiàn)詞。這是活動(dòng)型課堂模式的一個(gè)典型案例。通過(guò)活動(dòng)帶動(dòng)文本學(xué)習(xí)，立足文本，具有生成性也兼顧思想的收獲、精神的享受，同時(shí)教師對(duì)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、調(diào)控、引導(dǎo)也彰顯其“平等中的首席”地位。另一種則是側(cè)重討論的“討論法”，依靠組織學(xué)生的課堂討論來(lái)體現(xiàn)“對(duì)話——生成”，完成閱讀教學(xué)。個(gè)性化閱讀強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體精神，尊重學(xué)生的人格、獨(dú)特感受和體驗(yàn)。這種課堂教學(xué)模式一般都是先由教師自己在閱讀時(shí)通過(guò)語(yǔ)言，結(jié)合自身體驗(yàn)和感悟讀出自己的審美情趣、獨(dú)特見(jiàn)解、深刻反思等等之后，再來(lái)感染啟發(fā)學(xué)生，從而促使學(xué)生能結(jié)合自己的體驗(yàn)來(lái)感悟作品，講出自己的個(gè)性化解讀。

“解讀者”閱讀取向。此閱讀取向下的閱讀方式是“將別人的東西當(dāng)做別人的東西去理解”⑤，除了理解、掌握文章內(nèi)容之外，還要理解文章所表達(dá)的見(jiàn)解和思考方式。讀者可以不贊同作者的見(jiàn)解和思考方式。王榮生教授認(rèn)為這種閱讀取向 “是我們以往語(yǔ)文課中所缺失的，而又是當(dāng)前課程改革重頭之一的研究性學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)乃至學(xué)生今后的求學(xué)所必需的?！雹迣?shí)際上，《標(biāo)準(zhǔn)》中的“綜合性學(xué)習(xí)”目標(biāo)中所提出的“掌握查找資料、引用資料的基本方法，分清原始資料與間接資料的主要差別”以及“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀。”就是對(duì)“解讀者”閱讀取向的借鑒和倡導(dǎo)。在進(jìn)行人教版必修4第三單元第9課弗羅姆 《父母與孩子之間的愛(ài)》，第10課《短文三篇》（蒙田《熱愛(ài)生命》、帕斯卡爾《人是一根能思想的葦草》、富爾格姆《信條》）備課時(shí)，筆者搞了一次“解讀者”閱讀取向開(kāi)展活動(dòng)：將全班學(xué)生分成8個(gè)學(xué)習(xí)小組，以“責(zé)任·信念·愛(ài)”為研究性課題，進(jìn)行多角度、有創(chuàng)意的閱讀，每位學(xué)生至少寫(xiě)一篇讀后雜感，每個(gè)小組制作一個(gè)研究性學(xué)習(xí)成果多媒體展示課件并完成一篇活動(dòng)總結(jié)。此次活動(dòng)學(xué)生參與熱情高漲，效果出乎意料地好。

“批判者”閱讀取向。這是二戰(zhàn)后歐美的閱讀取向，在這一取向下，閱讀已經(jīng)不再局限于領(lǐng)會(huì)作者的思想，涵詠?zhàn)髌返那樗迹鲝埵箤W(xué)生成為“主動(dòng)的閱讀者”，“根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)、批判語(yǔ)言作品的價(jià)值”⑦。目前的語(yǔ)文界中新教育的干國(guó)祥、魏智源老師等人的課堂閱讀教學(xué)體現(xiàn)出這一閱讀取向。郭初陽(yáng)老師所執(zhí)教的 《珍珠鳥(niǎo)》（“必須對(duì)自覺(jué)或者不自覺(jué)的謊言進(jìn)行解構(gòu)”）、《愚公移山》（“文本解讀的別的可能性”）、《項(xiàng)鏈》（“如何新翻楊柳枝”）等課，可以說(shuō)是“批判者”閱讀取向的典型案例。教師按自己的解讀理路闡釋文本，鮮明的呈現(xiàn)出批判者的閱讀取向，在教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生成為“主動(dòng)的閱讀者”，使其能“根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)、批判語(yǔ)言作品的價(jià)值”。

總之，閱讀沒(méi)有所謂“自然閱讀”或“正常閱讀”之分，存在的只是某種特定取向的閱讀，而無(wú)論認(rèn)定何種閱讀姿態(tài)、閱讀方式，閱讀教學(xué)的目的，都是使學(xué)生學(xué)會(huì)在閱讀中如何合適地傾聽(tīng)、合適地言說(shuō)，即學(xué)會(huì)“對(duì)話”——“與文本的對(duì)話”。此外在課堂教學(xué)之外要注重?cái)U(kuò)展閱讀，延伸擴(kuò)展深化課堂，結(jié)合課文有意識(shí)地開(kāi)拓閱讀教學(xué)的新空間，激發(fā)學(xué)生廣泛閱讀的興趣，歷史的、前沿的，社會(huì)的、自然的，世界的、本土的，都要糅合到課堂教學(xué)中，使學(xué)生獲得大容量的“庫(kù)存”，從而培養(yǎng)對(duì)文字的敏感，活躍思維，啟發(fā)心智，拓展視野，提升境界。

提高語(yǔ)文閱讀能力是一項(xiàng)綜合性的復(fù)雜工程。語(yǔ)文閱讀課堂教學(xué)，應(yīng)是預(yù)設(shè)和生成的統(tǒng)一，習(xí)得和學(xué)得的統(tǒng)一，探究和接受的統(tǒng)一，自主和引導(dǎo)的統(tǒng)一，過(guò)程和結(jié)果的統(tǒng)一。筆者以為應(yīng)立足于“高效實(shí)效”，科學(xué)靈活地選用不同的教學(xué)模式，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，使學(xué)生在閱讀鑒賞、探究感悟的學(xué)習(xí)過(guò)程中，不斷提升閱讀能力，并以此滋養(yǎng)成長(zhǎng)，豐富精神世界。

注釋：

①葉圣陶：《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》，教育科學(xué)出版社，1980年版。

②⑥王榮生：《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2003年版第93頁(yè)、第114頁(yè)。

③⑤[日]長(zhǎng)谷川全：《近代文學(xué)研究方法》，時(shí)代文藝出版社，1991年版，第116頁(yè)。

④方智范：《關(guān)于語(yǔ)文課程目標(biāo)的對(duì)話》，《語(yǔ)文建設(shè)》，2002年第2期。

⑦朱紹禹：《美日蘇語(yǔ)文教學(xué)》，吉林文史出版社1991年版，第245頁(yè)。