隱性知識(shí)顯性化：幼兒教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的新路徑

翟媛媛

(淄博師范高等專(zhuān)科學(xué)校 教育科學(xué)研究中心，山東 淄博 255130)

幼兒教師成為專(zhuān)門(mén)職業(yè)，這是幼兒教師教育和幼兒教師發(fā)展追求的方向。幼兒教師專(zhuān)業(yè)化是21世紀(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)幼兒教師職業(yè)提出的現(xiàn)實(shí)要求，是提高幼兒教師素質(zhì)，也是提高其社會(huì)地位和待遇的重要措施。在探尋幼兒教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的道路上，隱性知識(shí)顯性化作為一條新路徑日益凸現(xiàn)，并在其中發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用。

一、幼兒教師專(zhuān)業(yè)化與隱性知識(shí)顯性化

(一)幼兒教師專(zhuān)業(yè)化

幼兒教師專(zhuān)業(yè)化是按照一定的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)一系列措施和途徑，使幼兒教師職業(yè)由現(xiàn)在的半專(zhuān)業(yè)化、準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)化狀態(tài)或“形成中的專(zhuān)業(yè)化”，逐漸轉(zhuǎn)變發(fā)展為專(zhuān)業(yè)化狀態(tài)。幼兒教師專(zhuān)業(yè)化是幼兒教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)水平提高的過(guò)程與教師群體爭(zhēng)取教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)地位而努力奮斗的過(guò)程。教師專(zhuān)業(yè)化既是社會(huì)外部的要求，更是教師自身自主的追求，是教師內(nèi)在的奮斗過(guò)程。幼兒教師專(zhuān)業(yè)化作為幼兒教師的一種認(rèn)識(shí)，是一種持久的奮斗和探索的過(guò)程，它不僅要求有職業(yè)資格的認(rèn)證等外在的條件和制度保障，更是一個(gè)從業(yè)者群體和教師個(gè)體的自覺(jué)的內(nèi)在追求，是一個(gè)終身學(xué)習(xí)、不斷成長(zhǎng)的過(guò)程。[1](P28)幼兒教師專(zhuān)業(yè)化的理想狀態(tài)是教師成為具有高尚的職業(yè)操守、宏觀的教育研究視野、濃厚的理論熱情、寬廣的知識(shí)結(jié)構(gòu)、強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識(shí)的教育專(zhuān)家，專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)信念、專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)自學(xué)等方面有著較高的素養(yǎng)。拿幼兒教育作個(gè)比方，如果教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展到理想狀態(tài)，社會(huì)認(rèn)同指數(shù)達(dá)到一定高度，家長(zhǎng)的心里就不會(huì)再有這些想法：“沒(méi)有人帶孩子，只好送到幼兒園讓老師帶”“幼兒園老師就是保姆的代名詞”“幼兒教師不需要高學(xué)歷”……取而代之的是“教師是教育專(zhuān)家，所以孩子應(yīng)該到幼兒園接受教育”“幼兒園教育是專(zhuān)業(yè)的，值得放心的，利于孩子成長(zhǎng)的”“相較與家庭教育，幼兒園教育有著專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)”……當(dāng)然，這是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。[2]

(二)隱性知識(shí)顯性化

目前，對(duì)知識(shí)分類(lèi)最具權(quán)威和最流行的是世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OEGD，1996)的分類(lèi)方法。該組織在《知識(shí)經(jīng)濟(jì)》(Knowledge—based economics)一書(shū)中，將知識(shí)分為四種類(lèi)型：Know—what(知道是什么，事實(shí)知識(shí))、Know—why(知道為什么，原理知識(shí))、Know—how(知道怎么做，技能知識(shí))和Know—who(知道誰(shuí)有知識(shí)，人為知識(shí))。前兩類(lèi)知識(shí)可稱(chēng)為顯性知識(shí)(explicit knowledge)，后兩類(lèi)知識(shí)可稱(chēng)為隱性知識(shí)(tacit knowledge)。他們把知識(shí)分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)兩大類(lèi)，是依據(jù)知識(shí)的屬性和傳遞的難易程度而劃分的。

隱性知識(shí)顯性化問(wèn)題的理論研究開(kāi)始于20世紀(jì)中葉，第一次正式提出“隱性知識(shí)”概念的是英國(guó)物理化學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼(Michae1 Polanyi,1958)。隱性知識(shí)是個(gè)體整體知識(shí)結(jié)構(gòu)中的重要組成部分，是人類(lèi)知識(shí)庫(kù)中的巨大財(cái)富。相對(duì)于顯性知識(shí)而言，隱性知識(shí)是一種主觀的并且不能夠準(zhǔn)確以語(yǔ)言、文字和圖表表達(dá)和交流的一種知識(shí)，如許多技能、交往、態(tài)度、體會(huì)和情感等方面的知識(shí)。隱性知識(shí)在人類(lèi)日常社會(huì)生活和創(chuàng)新行為中扮演著極其重要的角色，具有重要的功能和價(jià)值。認(rèn)知心理學(xué)家斯騰伯格(Robert J. Sternberg)認(rèn)為隱性知識(shí)是以行動(dòng)為導(dǎo)向的知識(shí)，它的獲得一般不需要他人的幫助，它能使個(gè)體達(dá)到個(gè)人追求的目標(biāo)。[3]隱性知識(shí)的提出，使人們對(duì)以往知識(shí)觀產(chǎn)生了一次新的顛覆，讓人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)知模式的認(rèn)識(shí)發(fā)生了深刻的變化。這充分表明，人類(lèi)對(duì)還未經(jīng)過(guò)系統(tǒng)化處理的自身經(jīng)驗(yàn)知識(shí)給予了承認(rèn)和積極的肯定。

(三)隱性知識(shí)顯性化在幼兒教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展中的作用

幼兒教師在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中積累了大量的隱性知識(shí)，其中有些對(duì)幼兒教師的教育教學(xué)活動(dòng)會(huì)起到提高和促進(jìn)的作用，有些則會(huì)起到干擾和阻礙作用。如果能有目的地將幼兒教師的隱性知識(shí)顯性化，可以有效地幫助幼兒教師進(jìn)行自身實(shí)踐知識(shí)的梳理，保留那些起積極作用的隱性知識(shí)，同時(shí)也有利于幼兒教師之間進(jìn)行先進(jìn)的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的交流與傳播，推動(dòng)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，進(jìn)而促進(jìn)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。具體說(shuō)來(lái)，隱性知識(shí)顯性化在幼兒教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展中的作用表現(xiàn)為：

1．有利于幼兒教師對(duì)自身隱性知識(shí)的建構(gòu)。隱性知識(shí)雖然難以用語(yǔ)言文字表達(dá)，但是隱性知識(shí)卻是具有可表達(dá)性的。幼兒教師在教育教學(xué)過(guò)程中，如果能夠主動(dòng)的將難以用語(yǔ)言文字表述的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為可以用語(yǔ)言文字或其它方式明確表述的顯性知識(shí)，將有助于教師對(duì)自身的隱性知識(shí)進(jìn)行有效建構(gòu)，在一定程度上起到一種自我監(jiān)督檢查的作用，并促使自身的隱性知識(shí)朝著正確的方向發(fā)展。

2．有利于幼兒教師對(duì)顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握。在終身學(xué)習(xí)理念的指引下，幼兒教師的顯性知識(shí)需要不斷地更新和提高，以適應(yīng)不斷發(fā)展的教育教學(xué)改革的需要。對(duì)于幼兒教師來(lái)說(shuō)，獲得顯性知識(shí)的途徑有很多，如對(duì)幼兒教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)、參加各種培訓(xùn)活動(dòng)等。除此之外，幼兒教師自身隱性知識(shí)的顯性化也是獲得顯性知識(shí)的有效途徑。通過(guò)實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)顯性化而獲得的顯性知識(shí)是幼兒教師自身教育經(jīng)歷的凝練和升華，是由幼兒教師的親身體悟所得，將更有利于幼兒教師正確審視自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)歷程。

3．有利于幼兒教師之間的交流與溝通。每一位幼兒教師都是一個(gè)獨(dú)特的教育主體。在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐中尤其是在幼兒園一線教學(xué)過(guò)程中，幼兒教師形成了各有特色的教學(xué)風(fēng)格和教育管理特色。這些風(fēng)格和特色很多都是以隱性知識(shí)的方式存在的。實(shí)現(xiàn)這些隱性知識(shí)的顯性化，有助于發(fā)現(xiàn)、顯現(xiàn)和認(rèn)識(shí)每位幼兒教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中獲得的隱性知識(shí)，有利于增進(jìn)幼兒教師之間的相互了解，便于幼兒教師之間教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的交流與溝通，以使幼兒教師能夠?qū)W習(xí)不同的教育理念和教學(xué)方法，促進(jìn)幼兒教師群體的共同提高。

二、隱性知識(shí)顯性化促進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的途徑

隱性知識(shí)顯性化作為幼兒教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的新路徑，啟迪我們?cè)趯?duì)幼兒教師的實(shí)際教育教學(xué)中可以依托一定的載體來(lái)實(shí)現(xiàn)幼兒教師隱性知識(shí)的顯性化，從而有效促進(jìn)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

(一)實(shí)行導(dǎo)師制——實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)的傳遞

導(dǎo)師制的一些思想與做法最早可追溯到我國(guó)古代的私學(xué)與書(shū)院的辦學(xué)之中，稱(chēng)為“師儒訓(xùn)導(dǎo)制”，不過(guò)缺乏系統(tǒng)化與理論化?，F(xiàn)代“導(dǎo)師制”(tutorial system)起源于 14世紀(jì)的英國(guó)。導(dǎo)師制是高等教育階段培養(yǎng)碩士研究生與博士研究生的基本教育與管理形式，它的目的是為了加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和思想指導(dǎo)，針對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異，強(qiáng)調(diào)因材施教。

在隱性知識(shí)顯性化理念的指引下，在幼兒教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展中，可以借鑒大學(xué)里導(dǎo)師帶學(xué)生的制度。在幼兒教師隊(duì)伍中建立導(dǎo)師制，由具備教育教學(xué)和管理經(jīng)驗(yàn)的教師擔(dān)任導(dǎo)師來(lái)指導(dǎo)青年幼兒教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。導(dǎo)師作為青年幼兒教師培養(yǎng)教育的責(zé)任人，是青年幼兒教師思想方面的“舵手”，治學(xué)上的“榜樣”，科研上的“標(biāo)兵”。在工作、學(xué)習(xí)和生活等各方面，導(dǎo)師會(huì)成為青年教師自覺(jué)不自覺(jué)的模仿對(duì)象，擔(dān)任導(dǎo)師的教師在長(zhǎng)期的教學(xué)和管理工作中所積累的大量隱性知識(shí)，如導(dǎo)師自身的治學(xué)態(tài)度、文化修養(yǎng)、人格魅力等也在潛移默化中傳遞給了青年幼兒教師。

(二)建立實(shí)踐共同體——追求隱性知識(shí)的共享

教學(xué)實(shí)踐是知識(shí)的運(yùn)用過(guò)程，是教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)在不斷變化的教學(xué)情景下不斷重新排列組合的過(guò)程。實(shí)踐共同體這一概念，最早由萊夫和溫格(Lave &Wenger)兩人在《情境認(rèn)知：合法的邊緣參與》中提出的，用以表達(dá)一種“基于知識(shí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)”。他們使用這一術(shù)語(yǔ)來(lái)體現(xiàn)個(gè)體和共同體加以聯(lián)系的重要性以及共同體使個(gè)體實(shí)踐合法化的重要性。實(shí)踐共同體是多個(gè)個(gè)體的集合，通過(guò)個(gè)體長(zhǎng)時(shí)間的共享，共同確定的實(shí)踐、信念和理解，確定一個(gè)共同的事業(yè)。因此，實(shí)踐共同體也可以說(shuō)是一群有著共同的關(guān)注點(diǎn)，對(duì)同一個(gè)問(wèn)題感興趣的個(gè)體，在同一個(gè)實(shí)踐活動(dòng)中的相互影響，從而提升自己在這一領(lǐng)域中的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能的組織形態(tài)[4](P56)。幼兒教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)需要依靠教師群體的合力。實(shí)踐共同體的建立，將更多的教學(xué)資源有效地整合起來(lái)，為幼兒教師搭建起資源共享的平臺(tái)。從本質(zhì)上來(lái)看，教師實(shí)踐共同體是一種基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)模式。在實(shí)踐共同體中的教師有著共同的教育愿景，在這種共同愿景的指引下，有助于交流與分享彼此的教育技能和教育智慧，而教師的這些教育技能和教育智慧很多都是以隱性知識(shí)的形式存在的。因此，實(shí)踐共同體的建立也為幼兒教師搭建起了實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)顯性化的平臺(tái)。

(三)進(jìn)行專(zhuān)業(yè)對(duì)話——促進(jìn)隱性知識(shí)的挖掘

在教育教學(xué)過(guò)程中，幼兒教師必須要明確自身教育實(shí)踐背后的理論支撐是什么，以促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的不斷形成和積累。這就需要通過(guò)各種方式實(shí)現(xiàn)隱性理論顯性化，使隱性知識(shí)進(jìn)入意識(shí)層面，其中專(zhuān)業(yè)對(duì)話就是有效方式之一。

根據(jù)對(duì)話對(duì)象的不同，可以將幼兒教師的專(zhuān)業(yè)對(duì)話分為兩種形式。一種是指向幼兒教師自身的專(zhuān)業(yè)對(duì)話，如幼兒教師自己的教育筆記、教育日志和札記等。幼兒教師每天定期或不定期的將自己印象深刻的教育事件及實(shí)踐中的困惑記錄下來(lái)，自我呈現(xiàn)教學(xué)事件和教學(xué)情境，把頭腦中潛在的隱性知識(shí)通過(guò)這種方式挖掘出來(lái)，有助于激活幼兒教師的自我意識(shí)，增強(qiáng)其理性自主。如，幼兒教師在教育教學(xué)活動(dòng)中，可以反復(fù)地追問(wèn)自己：“我這樣做的依據(jù)是什么？”“我為什么這樣做而不那樣做？”另一種是指向幼兒教師同行的專(zhuān)業(yè)對(duì)話，如幼兒教師之間的相互觀摩、評(píng)課、案例解讀和分析討論等。這實(shí)質(zhì)上是利用幼兒教師之間的相互作用來(lái)實(shí)現(xiàn)教師群體中的隱性知識(shí)顯性化的過(guò)程。這種同行之間的專(zhuān)業(yè)對(duì)話，有助于開(kāi)闊幼兒教師的專(zhuān)業(yè)視野，引發(fā)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)思考，這對(duì)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展無(wú)疑是大有裨益的。此外，幼兒教師閱讀教育名著，學(xué)習(xí)教育理論，也是一種專(zhuān)業(yè)對(duì)話，只不過(guò)是一種在思想上與教育家、教育先哲的對(duì)話。幼兒教師可以把教育家的教育理念與自己的進(jìn)行比較，從而受到啟發(fā)，進(jìn)而引起教育行為的變革。

(四)注重教育反思——形成隱性知識(shí)的整合

教育反思作為幼兒教師自我成長(zhǎng)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心因素，具有兩方面的特點(diǎn)：一是反身性的，即思考回到自身，反求諸己；二是反思與行動(dòng)相聯(lián)系，以引起行為的變化。幼兒教師通過(guò)對(duì)自身教育實(shí)踐及專(zhuān)業(yè)發(fā)展的反思，對(duì)個(gè)人潛在的理論不斷進(jìn)行追問(wèn)、質(zhì)疑和審視，從而建構(gòu)起合理的個(gè)人化理論。幼兒教師在實(shí)踐中，伴隨行動(dòng)進(jìn)行持續(xù)不斷的自我批判性反思，就能不斷提升個(gè)人理論的合理性，從而加快個(gè)人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。反過(guò)來(lái)，又進(jìn)一步促使教師在教育實(shí)踐中，不斷反思、不斷體驗(yàn)。這種在反思中的體驗(yàn)既包括對(duì)自我專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)經(jīng)歷的反思體驗(yàn)，也包括對(duì)其他教師尤其是優(yōu)秀教師的教育教學(xué)行為的反思體驗(yàn)。在“以身體之，以心驗(yàn)之”的教育反思中，使幼兒教師專(zhuān)業(yè)能力得到提升。

參考文獻(xiàn)：

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[4] J·萊夫，E·溫格．情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2004．