課堂教學(xué)模式的失真與復(fù)位

■ 陳 珺(江蘇省如東縣豐利中學(xué))

教學(xué)模式的構(gòu)建作為優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、提升教學(xué)質(zhì)量的有效途徑，越來(lái)越為廣大一線教師所認(rèn)同并努力付諸行動(dòng)。毋庸置疑，課堂教學(xué)模式的構(gòu)建能規(guī)范課堂教學(xué)行為，提高課堂教學(xué)的有效性乃至追求課堂的高效，縮短青年教師的成長(zhǎng)周期，逐步形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。然而，縱觀課堂教學(xué)模式構(gòu)建的過(guò)程，并沒(méi)有多少教師隨著課堂教學(xué)模式的構(gòu)建和實(shí)施脫穎而出，成為新課程改革下的名師、大家。原因是什么呢?冷靜地審視課堂教學(xué)模式構(gòu)建的過(guò)程，不難發(fā)現(xiàn)一些課堂教學(xué)模式變了味道、失卻了本真。

一、課堂教學(xué)模式的失真現(xiàn)象

當(dāng)前，教師為模式而模式，將教學(xué)模式與學(xué)科特點(diǎn)、教學(xué)實(shí)際相脫離等諸多現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮，違背了新課程背景下課堂教學(xué)模式的本真意義。

1.只會(huì)“照搬”不善“變通”。教學(xué)模式本應(yīng)是轉(zhuǎn)變教學(xué)思想、提升教學(xué)質(zhì)量的手段、方式，也是一種過(guò)程。這一手段、方式實(shí)施的直接目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效和高效，追求“以生為本”的教學(xué)理想，終極目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。一些教育管理者卻將教學(xué)模式的構(gòu)建作為一種任務(wù)加在教師身上，并量化考核，與獎(jiǎng)懲掛鉤，這樣就導(dǎo)致了部分教師缺乏課改理論的學(xué)習(xí)和研究，缺少基于教學(xué)實(shí)際的全面了解和深度思考，為任務(wù)而構(gòu)建，窮于應(yīng)付，教學(xué)模式的構(gòu)建也就不能符合具體的校情、班情、學(xué)情，就會(huì)變成“通式”而缺少變通，最終導(dǎo)致教學(xué)模式與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)。

2.只知“求同”不知“求異”。教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，人的復(fù)雜性和社會(huì)的復(fù)雜性，決定了教育的復(fù)雜性。教學(xué)模式的構(gòu)建是立足于自己的教學(xué)情智、學(xué)生現(xiàn)狀及對(duì)教材的理解，聯(lián)系教育理論，根植課堂教學(xué)實(shí)踐，對(duì)照自身平時(shí)的教學(xué)行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行反思、總結(jié)、提煉，以期達(dá)到教學(xué)模式的不斷改進(jìn)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率最優(yōu)化的一種方式。認(rèn)真審視我們的教學(xué)模式，情況卻不盡然，模式不是源于對(duì)自身豐富教學(xué)實(shí)踐和師生生活的研究，而是從“模式”到“模式”、從“網(wǎng)絡(luò)”到“模式”的“復(fù)制”與“粘貼”，即使不是“復(fù)制”與“粘貼”而來(lái)，也不過(guò)是新課程各類(lèi)五花八門(mén)、花樣繁多的羅列與堆砌。對(duì)充滿個(gè)性的教學(xué)實(shí)際缺乏潛心的研究、細(xì)致入微的揣摩，沒(méi)有自己的思想，缺少個(gè)性風(fēng)格和色彩。模式游離于自身教學(xué)實(shí)踐之外，似無(wú)源之水、無(wú)本之木，這怎能促進(jìn)課堂教學(xué)的有效乃至高效?怎能提升教學(xué)的質(zhì)量?

3.只有“他人”沒(méi)有“自我”。一些教師認(rèn)為，教學(xué)模式是集體的行為，不愿獨(dú)立思考。在模式的構(gòu)建過(guò)程中，充斥著別人的思想成果，鮮有自我的影子。新課程理念所倡導(dǎo)的教學(xué)模式是開(kāi)放性的，富有鮮活的個(gè)性。我們既要學(xué)習(xí)他人成功的經(jīng)驗(yàn)和成果，又要結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際，洋溢個(gè)性的光芒。不同的課型、不同的學(xué)生群體、不同風(fēng)格的教師，其教學(xué)模式也一定有其特別之處。如果千人一面，既不符合教學(xué)的特點(diǎn)，也不利于學(xué)生的發(fā)展。

4.只會(huì)“拿來(lái)”缺少“融入”。教學(xué)模式的構(gòu)建是架構(gòu)教師自身經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)行為雙向拓展的橋梁，是“以生為本”“先學(xué)后教”等教學(xué)理念的直接體現(xiàn)。模式構(gòu)建的直接目的應(yīng)是不斷糾正和優(yōu)化自己的教育行為，促進(jìn)教學(xué)效率的提高。有的教學(xué)模式看起來(lái)很“前沿”，既有“高深”的理論支撐，又有新潮的教學(xué)手段和方式，完全“拿來(lái)”，而沒(méi)有融入個(gè)人對(duì)教學(xué)問(wèn)題、教學(xué)方法的深入思考，就不能形成自己的個(gè)性實(shí)踐智慧，因而對(duì)改善教學(xué)行為、提高教學(xué)質(zhì)量毫無(wú)意義。再者，有些教師即使從教學(xué)中得來(lái)經(jīng)驗(yàn)，但由于視野狹窄、理論水平不高，教學(xué)模式也只是囫圇吞棗、生搬硬套，難以指導(dǎo)教學(xué)行為的改進(jìn)。

二、教學(xué)模式構(gòu)建失真的歸因

1.對(duì)教學(xué)模式構(gòu)建的認(rèn)識(shí)錯(cuò)位。一些教育管理者和教師對(duì)教學(xué)模式構(gòu)建的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，是導(dǎo)致教學(xué)模式構(gòu)建失真的主要原因。教學(xué)模式僅僅是一種手段，是轉(zhuǎn)變教學(xué)行為、落實(shí)“以生為本”“先學(xué)后教”教學(xué)理念的有效方式。對(duì)教學(xué)模式本質(zhì)含義的曲解，會(huì)導(dǎo)致教師在構(gòu)建教學(xué)模式的過(guò)程中偏離正確的軌道，如教學(xué)模式游離于教學(xué)實(shí)踐，把教學(xué)模式自覺(jué)性行為變?yōu)槿蝿?wù)性行為，不顧實(shí)際地機(jī)械運(yùn)用等。這些做法都有悖于教學(xué)模式構(gòu)建的本質(zhì)意義，失去了構(gòu)建模式的功能性作用。

2.功利化思想作祟。教學(xué)模式應(yīng)貫穿于教師教學(xué)的全過(guò)程，進(jìn)而成為教師的一種自覺(jué)行為。用教學(xué)模式改善教師專(zhuān)業(yè)生活，使教師的教學(xué)在規(guī)范的基礎(chǔ)上出新出彩。然而，有些教育管理者為了便于操作管理，應(yīng)付上級(jí)檢查，展示本單位教師在新課改中取得的成果，往往越俎代庖，忽視了學(xué)科的特點(diǎn)、學(xué)生個(gè)體的差異以及教師教學(xué)風(fēng)格的不同，至于教學(xué)模式的構(gòu)建是否合理，是否有利于課堂教學(xué)的有效和高效，更是少有問(wèn)津。

3.教育理論素養(yǎng)欠缺?，F(xiàn)實(shí)中，多數(shù)教師認(rèn)為教育理念高深莫測(cè)，是教育專(zhuān)家的事情，自己沒(méi)能力、沒(méi)時(shí)間學(xué)習(xí)與研究，因而也就敬而遠(yuǎn)之。一些教師持有教育理論“無(wú)用論”的觀點(diǎn)。教師在處理教育事件、審視教學(xué)行為時(shí)，關(guān)注結(jié)果，輕視過(guò)程，研討止于事件、行為的表面現(xiàn)象，往往憑借直覺(jué)、既有經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣對(duì)具體的情景做出反應(yīng)，根本不想自找“麻煩”，去對(duì)事件、行為背后的來(lái)龍去脈作進(jìn)一步探究，教育理論也就顯得“多此一舉”。

三、教學(xué)模式構(gòu)建回歸本真的路徑

1.對(duì)教學(xué)模式構(gòu)建進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)。行動(dòng)源于認(rèn)識(shí)。從管理者至普通教師都要對(duì)目前的課堂教學(xué)行為(包括實(shí)施了模式的課堂)進(jìn)行理性地審視，摒棄功利化思想，克服浮躁心態(tài)，剖析我們現(xiàn)實(shí)中的做法，加深對(duì)教學(xué)模式構(gòu)建作用及意義的正確理解，在頭腦中對(duì)教學(xué)模式構(gòu)建作用及意義形成科學(xué)的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，管理者要堅(jiān)持務(wù)實(shí)的原則，以科學(xué)、公正、公平的評(píng)價(jià)體系，引導(dǎo)和激勵(lì)教師創(chuàng)新教學(xué)模式，挖掘根植于本校又有著一定借鑒意義的課堂教學(xué)模式，營(yíng)造積極向上的校園文化氛圍，使教師長(zhǎng)期獲得心理、行為上的動(dòng)力支持。在此基礎(chǔ)上，理出今后對(duì)學(xué)校課堂教學(xué)模式的實(shí)施、管理與評(píng)價(jià)的清晰思路，匡正違背教學(xué)模式構(gòu)建本真意義的行為，這是讓課堂教學(xué)模式回歸本真的思想基礎(chǔ)。

2.訴求教育理論的觀照。教育理論既源于教學(xué)實(shí)踐，又超越教育實(shí)踐，具有前瞻性、監(jiān)控性、批判性和深刻性。教師在以教育理論作觀照比對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的反思過(guò)程中，會(huì)不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自覺(jué)地剖析、矯正教育教學(xué)實(shí)踐中不合理的行為和理念，不斷提升教學(xué)實(shí)踐合理性水平，不斷調(diào)整、補(bǔ)充、完善，形成更為實(shí)用的課堂教學(xué)模式。久而久之，教師就逐步成為教學(xué)模式的研究者、實(shí)踐者和創(chuàng)造者。教育理論根植于教師最豐富、最樸素、也最深刻的教學(xué)實(shí)踐，因而我們不要把教育理論看得那么神秘莫測(cè)、高不可攀，應(yīng)自覺(jué)、主動(dòng)地接受、學(xué)習(xí)和運(yùn)用教育理論，進(jìn)而在自己的教學(xué)實(shí)踐中尋找新的生長(zhǎng)點(diǎn)，發(fā)展與創(chuàng)新教育理論，補(bǔ)充和完善課堂教學(xué)模式。

3.尋求專(zhuān)家引領(lǐng)、同伴幫助。“三人行，必有我?guī)煛?，一位?yōu)秀的教師首先是一個(gè)善于學(xué)習(xí)他人優(yōu)點(diǎn)、勇于接受他人批評(píng)、心胸豁達(dá)的人，他的課堂永遠(yuǎn)是開(kāi)放的。我們要以“海納百川”的胸襟、謙虛的心態(tài)向?qū)＜摇⑼虚_(kāi)放自己的課堂。一方面聆聽(tīng)專(zhuān)家的指導(dǎo)，走進(jìn)同行的課堂，學(xué)習(xí)別人的長(zhǎng)處，尋找自己的不足，努力彌補(bǔ)、改進(jìn);另一方面，請(qǐng)專(zhuān)家、名師、同行走進(jìn)自己的課堂，讓他們?yōu)樽约旱恼n堂教學(xué)把脈問(wèn)珍，從他們的點(diǎn)評(píng)中反思自己的課堂教學(xué)模式，有哪些不足和問(wèn)題，為什么會(huì)出現(xiàn)，如何解決，以此不斷地創(chuàng)新自我、提升自我。除了向?qū)＜?、同行學(xué)習(xí)外，還要關(guān)注外面的世界，要積極參加各種培訓(xùn)、聽(tīng)課評(píng)課等活動(dòng)，這是開(kāi)闊視野、觸發(fā)靈感、防止坐井觀天的有效途徑。

4.根植于自己的教學(xué)實(shí)踐。課堂教學(xué)模式的對(duì)象是師生，其服務(wù)的指向則是學(xué)生，模式的真正落實(shí)則無(wú)疑是自己的教學(xué)實(shí)踐，而不是他人的教學(xué)實(shí)踐。離開(kāi)自己的教學(xué)實(shí)踐談模式的構(gòu)建和運(yùn)用，無(wú)異于水中花鏡中月，經(jīng)不起時(shí)間和實(shí)踐的檢驗(yàn)。一些教師的模式看似花樣繁多，實(shí)則內(nèi)容空泛，“擺設(shè)”的成分居多，其原因就是沒(méi)有以扎實(shí)的心態(tài)去研究自己的教學(xué)實(shí)踐。

因此，我們要靜下心來(lái)回歸自己的課堂，潛下心來(lái)研究課堂中的問(wèn)題，諸如人文的、教育的、學(xué)科的、技能的等方面。唯有如此，模式才具體真實(shí)，具有針對(duì)性和指導(dǎo)性，教學(xué)實(shí)踐才會(huì)不斷地有所突破和創(chuàng)新。教學(xué)模式的構(gòu)建不是讓教師討巧便捷，而是為了更好地體現(xiàn)新課程改革下“以生為本”“先學(xué)后教”的教育教學(xué)理念，教師是為了“教人”而“教書(shū)”，一切教育行為都是為了學(xué)生的終身發(fā)展需要。因而，教師要把學(xué)生放在主體地位，以如何讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)來(lái)研究自己的教學(xué)模式及其背后的教育理念，以學(xué)生學(xué)習(xí)行為是否得到改善來(lái)判斷模式的構(gòu)建是否成功、有效，不斷完善教學(xué)模式。