辯證思維常變觀在教與學關系上的發(fā)展

王潔華

辯證思維常變觀在教與學關系上的發(fā)展

王潔華*

本文從辯證思維常變觀角度解讀教與學關系，特別是“知識爆炸”背景下學科與跨學科的、知識生產模式II視角下人才培養(yǎng)等要素的常與變之外延和內生矛盾建構層面上探討了教與學之間相互關系的本質聯系。研究表明，辯證思維常變觀為進一步研究和認識教與學關系自身運動規(guī)律提供了新的視角和方法。

教與學；辯證思維；常變

引言

教與學之間的相互關系，蘊含著教學過程的本質聯系、運作機制和活動規(guī)律，是教育界一直作為教學論的核心問題在研究。但是，在結論上，卻是仁者見仁，智者見智?；谵q證思維常變觀視角，本文從教與學關系中人才培養(yǎng)的常與變之外延和內生矛盾建構層面上探討教與學之間相互關系的本質聯系，頗有收獲。常變辯證思維蘊含著生機與神韻。常變辯證思維方式對科學把握教與學關系的作用尚未被認識。

1 辯證思維常變觀的精髓和現實發(fā)展之需要

中國傳統的辯證思維常變關系表現為常變之互根?！俺Ｗ儭笔侵袊q證思維中的一個重要內容，是辨證思維的一種模式?！俺！庇泻憔?、常則、不變等涵義；“變”有更、改、動等涵義?！俺！迸c“變”之間是對應統一辯證關系，以及具有以常知變，守常應變的方法論特點。“常者具有無窮之變，變者曰自然之常”[1]。常變同樣貫穿于教育、課堂、教與學的整體系統。常變觀要求觀察問題和分析問題時，在思維中以反映、聯系、變化、動態(tài)發(fā)展的眼光來看問題。常變觀的精髓有“變即常，常乃變”、“常中有變，變以貞常；變中有常，常以貞變；”和“知常達變”的辯證認知方法[2]。2005年著名物理學家錢學森先生曾發(fā)出這樣的感慨：“現在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養(yǎng)科學技術發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學，沒有自己獨特創(chuàng)新的東西，老是‘冒’不出杰出人才?！薄盀槭裁次覀兊膶W?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”這就是著名的“錢學森之問”。

文化素質教育作為一種重要的教育理念，具有促進知識經濟和建設創(chuàng)新型國家的時代特征。發(fā)掘與發(fā)揮創(chuàng)造性人才的社會功能與價值，需要我們盡快實現從知識型、技能型人才教育模式向創(chuàng)造型、發(fā)明型人才培養(yǎng)方法的轉型。一個人本身的品德修養(yǎng)與才學能力是知識與技能之根本，教育如果不放在品學才能的培養(yǎng)上，只是放在一些背書知識與技術細節(jié)上的話，怎么能造就社會盡職盡業(yè)的各類專門人才呢。大學教育的教與學之“時弊”是過分狹窄的專業(yè)教育、之“潮流”是科學與人文交融、之“根本”則是重視人的發(fā)展。發(fā)掘辯證思維常變觀的精髓，指導我們去構建合理化的教學關系，設計教學動勢，診治教學病態(tài)，當不失之為上等的教與學方略。

2 教育概念中的常與變

從社會的視角看，教育是在一定的社會關系條件下通過教育活動而實現發(fā)展的社會現象。教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，它著重強調教育的社會特征與社會屬性。

教育的概念有廣義和狹義兩種解釋：從廣義上說，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要是指學校教育，即教育者根據一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會（或階級）所需要的人的活動。中國古人曰：“上所施，下所效也”，“養(yǎng)子使作善也”。因此，教育之常是：培養(yǎng)-生長，利用一切手段促使人向“善”生長，使之有利于社會的發(fā)展，培育人性之“?！?，知識之“?！?。

教育本身也是人的一種生活方式，人作為教育的對象，是在教育的作用下主動建構自己的人生。教育的過程是人的自我認識、自我豐富、自我生成、自我升華的過程、是“成人”的過程。實現意識自我和認識對方、認識社會，是人類教與學活動的核心內容。在此其間，文化素質教育統貫教與學全過程是“?！薄?/p>

3 以常變思維解讀課堂

何為課堂（classroom）？ Wikea百科對課堂的解釋為：new learning technologies and mobile devices make it for learning to take p lace at any time， at any place， and (perhaps most importantly) at any pace that the learner desires (利用新技術和移動設備能夠在任何時間、任何地方學習，最重要的是按學習者所希望的進度學習)。中國古代先哲老子說：“道可道，非常道；名可名，非常名。”課堂既有形，又無形；可大，可小；小到一間教室，大到全社會、乃至世界，無空間、無地域界限。校園的教室謂之堂，網絡傳輸的虛擬課堂謂之場，學習知識的場所謂之堂，知識實踐的工場謂之場。高校的課堂，應打破傳統概念，建立全新的課場概念。建立現實課場的整體觀，將有形和無形的結合起來，將小課堂和大社會、大世界結合起來，局限和無限結合起來，不固守“畫地為牢”的課堂，不禁錮自己，束縛學生。

筆者在新學期第一堂課講授醫(yī)學英語時就引入了“新型的課堂”概念。設問“何為課堂”？借助多媒體推出與主題相關的背景資料①世界頂級名校視頻公開課，云集哈佛、耶魯、牛津、劍橋、麻省理工等世界頂尖級大學，涉及經濟、人文社會、工程、醫(yī)學等多學科，課程內容豐富；②北京中醫(yī)藥數字博物館（英文版），是學習中醫(yī)英語的好課堂；③中國學術在線，提供了對外交流、學習信息的平臺，同時能幫助我們了解最新研究成果，把握前沿發(fā)展；④世界著名雜志“Nature 自然”、“Science科學”、世界衛(wèi)生組織網站（英文）等。從學課之始就引導同學建立一種全新的“課場”概念。

簡言之，任何一個具體的教學活動過程， 當它一旦被常變規(guī)律所引領，教師和學生之間的主客體地位要發(fā)生互相滲透和轉化，即使是那些純粹屬于認識客體的教學內容、教學目的、教學手段和教學規(guī)律等， 同時，課堂和課場也會發(fā)生位移?？傊诮虒W過程中根據課堂情況不斷調整教學關系、課場空間，進而達到教學效果的最優(yōu)化。

4 以常變思維調控教與學

任何一門課程都有課程定位的依據。依據便是教學之“常”。如大學英語教學是以國家《大學英語教學大綱》為基點。《大綱》對大學英語教學提出了一般要求、較高要求和更高要求三個不同級別的指導性綱要。而各地各類學校則可根據自身情況變量，最大效率地實施。另一方面，不同的學生個體又同時構成了學生的整體，即賦要予個性特質又兼要有整體特征是考慮學生的學情，未來走向，未來需求，以學生為基礎的“?！?。同時人與社會、世界又為一個整體，將現時與未來融合一體，力求在有限的學校教育時間內，實現教學最大效能化。何謂知識“常”？基礎知識、基本原理、基本規(guī)律、基本方法、基本技能等這些構成無限知識之“?！薄?zhí)“?！?，應對未來之萬“變”。常變教與學的原則是“夯實基礎、突出特色、與時俱進”?！昂粚嵒A”是“變”的根基，是知識擴容、重組、融合之根，為“?！??！巴怀鎏厣笔侨撕褪挛锏奶刭|，是區(qū)分無數之“變”的“?！?。

以“藥學英語”為例，探討以教科書為“?！闭归_的“變”。

4.1 發(fā)散思維，培養(yǎng)科研敏感性。如以一篇《藥學英語》課文名“The Other Side of Antibiotics抗生素的另一面”[3]展開想象。題目之常孕育著變。“抗生素的另一面指的是什么？既然有問題的一面，那么問題又是如何產生的？目前嚴重程度如何？有哪些措施可遏制其發(fā)展？若繼續(xù)發(fā)展后果則如何？世界最新應對此危機的方法有哪些？醫(yī)學生能做些什么？”抗生素的另一面即可衍生許多問題。其中某一問題有可能成為同學學習的興趣點、研究點，從而發(fā)散思維，駕馭“思維”升騰。正如偉大的科學家愛因斯坦所言：“想象力比知識更重要”。

4.2 提高綜合獲取信息的能力?！端帉W英語》課文具有文長、內涵和外延信息量大的特點，如何把握“變”中求“?！?，培養(yǎng)學生較強的獲取信息、綜合信息的能力：將課文簡約化，分類信息，概括總結，呈圖表顯示，文中大意一目了然、生動、清晰。提取、再現主要信息可采用多樣化形式：寫關鍵詞形式、以目錄形式寫出課文要點，以畫腦圖形式縮、擴內容等。即利于掌握文中信息之“?！?，又便于聯系文中和外延之“變”，即能把書讀“薄”，又能讀“厚”。

4.3 依據“過去——現在——未來”的發(fā)展性拓展聯想。如《藥學英語》“新藥和藥物給藥系統”一課介紹了諸如磁性系統、植入物、生物適應的微球體、脈沖給藥等多種給藥系統[3]。拓展性學習時需進一步獲取新知識信息。隨著科技發(fā)展，計算機、納米技術的介入，又將出現哪些新的給藥系統？教師和同學各自查找新信息、匯總；信息共享、角色互換。

5 “知識爆炸”背景下學科與跨學科的常與變

“知識爆炸”被用來描述當今知識的急劇發(fā)展和范圍的擴大，這種爆炸是沿著兩個方向發(fā)展的，其一是知識的急劇發(fā)展導致知識的專門化，即知識朝向日益相互分割的方向發(fā)展；其二是知識范圍的擴大帶來知識的綜合化，即知識呈現出相互依賴與融合之勢。在這種知識分化與融合的歷史情境下，教師教育的知識體系沖破了分化與融合的二元對立，呈現出專門化和綜合化的雙元特征[4]。

當學科精細化到一定程度以至于很難獨立地滿足當前科學技術發(fā)展、社會生產與人才培養(yǎng)的需要時，利用不同學科知識進行創(chuàng)新的學科綜合化已成為人們必然的選擇。精細化與綜合化是相互聯系與作用的兩個過程，前者不斷地將學科體系進行細分，以便于研究的深入，實現科學技術的線形突破，為后者奠定了堅實的基礎；后者則根據社會的實際需求對學科進行有機綜合，以滿足人才的培養(yǎng)與生產的發(fā)展，促進科學技術的非線形突破，為前者開辟了更為廣闊的研究領域。學科在精細化的過程中，需要借助彼此的知識和方法；在綜合化的過程中，則需要向縱深進軍[5]。

學科之所以謂之學科，是因為它具有豐富的、系統的事實資料，邏輯化、結構化的問題，嚴密的、解釋力強的理論體系以及發(fā)現事實、解決問題、形成理論的有效方法。學科是由專業(yè)人員以獨有的領域為對象，按照專門的術語和方法建立起來的概念一致、體系嚴密、結論可靠的專門化知識體系[4]。“教材”是學科教與學的基礎。教材的設置要根據市場對不同專業(yè)和不同層次人才的需求，按照多學科，多層次和復合型的總目標，對教與學體系進行市場化細分或提煉，實現知常達變。

6 知識生產模式II視角下人才培養(yǎng)的常與變

知識生產模式II理論的內核：知識生產更多地置身于應用的語境中、知識生產以跨學科或超學科的方式進行、知識生產的社會彌散化[6]。知識生產的新模式不是按照傳統上“學科導向”邏輯的知識生產，而充分體現了“問題導向”來源。人才的培養(yǎng)來源實踐、跨學科和多場景；專業(yè)能力為知識集成和職業(yè)素養(yǎng)相結合；質量評價，以實踐意義或實踐價值為評價的維度。

“人才”大體上可以分成兩種類型：一類是學理（學術、研究）型，他們主要適宜于從事科學研究、組織管理、宏觀決策、全局籌劃等工作。對這類人的要求是：具有寬博知識、廣闊視野，能高屋建瓴、總攬大局；思維敏捷、想象豐富，精于思辨、能從具體事物抽象出本質來；善于表達和交流，能使己達人、使人達己。另一類是技能（應用）型。他們適宜于從事生產、管理、服務第一線解決專門技術難題的工作，可以說是專門人才或“專才”。對他們的要求是圍繞專門領域有相當寬闊的知識，掌握精湛技能，能深入鉆研、解決微觀難題，有靈巧、敏捷的動手動腦能力。但把兩種人截然分開也是不切實際的。一般人都處在這兩類極端的中間，呈現出連續(xù)分布。由于兩類人側重不同，培養(yǎng)途徑也有差異。學理型人才依靠大量知識積累和領域拓展來造就；技能型人才需要大量面向實際的實踐來培養(yǎng)[7]。

市場不斷地向高校提出問題，要求知識產品的差異性和特異性。為適應和滿足社會發(fā)展的需求，高校無法置身于市場競爭之外。人才的培養(yǎng)目標和要求日趨異質化、綜合化、集成化，來適應社會需求新變化、日益專業(yè)化和復雜的職業(yè)環(huán)境。

結語

常變辯證思維是我國古代用以考察、闡釋事物產生、發(fā)展、變化的思維模式，并一直發(fā)揚至今。在常變辯證思維中，事物可以在同一時間里“亦此亦彼”，反映事物的本來面目和事物內部的深層次變化。常變辯證思維博大精深，耐人尋味。表面看來，常變不過是一個平淡無奇的組合。但是，常變思維方式的變化體現著一個有組織、有秩序，甚至精密到可用數字來表達的萬物化生、互動系統，顯示著事物發(fā)生發(fā)展與演變的連續(xù)過程。常變思維方式的整體性、連續(xù)性、交替性和主導性為科學把握教與學之間的相互關系，教學過程的本質聯系、運作機制和活動規(guī)律，提供了現實的指導意義。

教與學的動態(tài)平衡是在教學兩儀的平衡互動中實現。教育者須善于察變觀機， 隨時調整教學態(tài)勢，促進教學活動良性循環(huán)。發(fā)掘常變思維方式的真義，活用社會分工是專業(yè)存在的基礎，學科知識是專業(yè)的內核，教育結構是專業(yè)的實現方法，教育形態(tài)是專業(yè)實現的組織形式的基材去構建科學的教與學關系。

[1] 楊金長，李艷，張會萍.中醫(yī)哲學概論[M].北京：人民軍醫(yī)出版社，2007：173.

[2] 孫廣仁.中國古代哲學與中醫(yī)學[M].北京：人民衛(wèi)生出版社，2009：272-273.

[3] 胡廷熹.藥學英語[M].北京：人民衛(wèi)生出版社，2007(3)：221-225.

[4] 朱旭東，周鈞.論我國教師教育學科制度建設-教師教育大學化的必然選擇[J].教師教育研究，2007，19 (1)：10，7.

[5] 李曉強，張平，鄒曉東. 學科會聚：知識生產的新趨勢[J].科技進步與對策，2007，24(6)：112-115.

[6] 文東茅，沈文欽.知識生產的模式II與教育研究[J].北京大學教育評論，2010，8(4)：66.

[7] 王義遒.文化素質教育與通識教育關系的再認識[J].中國大學教學 ，2009，11：14.

王潔華（1954—）女，河南中醫(yī)學院外語副教授，研究方向：醫(yī)藥英語教學與醫(yī)藥英語翻譯理論與實踐，中醫(yī)藥文化。河南鄭州 460046

*2011河南省哲學社會科學計劃項目：2011FYY 014 2010年河南省軟科學研究計劃項目102400440059河南省教育科學“十二五”規(guī)劃課題[2011]--JKGHAD-0260