芬蘭高等教育的職業(yè)導(dǎo)航特點及其啟示——一個中國留學(xué)生對芬蘭高等教育的體驗與思考

張奕婧

（芬蘭赫爾辛基大學(xué)農(nóng)林學(xué)院林業(yè)科學(xué)系，F(xiàn)inland Helsinki 00790）

世界經(jīng)濟(jì)論壇公布的《2009—2010年全球競爭力報告》列出了決定一個國家競爭力的12大支柱，其中高等教育與培訓(xùn)位列第5，成為核心支柱之一［1］。自2001年起，芬蘭就多次在全球具有競爭力的國家榜單上名列前茅，現(xiàn)已被公認(rèn)為是世界上20個左右的創(chuàng)新型國家之一［2］。這與芬蘭高等教育的發(fā)展密不可分。目前，人口不到530萬的芬蘭已擁有20所大學(xué)和29所多科性技術(shù)學(xué)院；2009年，芬蘭22～25歲的人口中就讀高校的比例為40%［3］；在北歐國家中，芬蘭是接受高等教育人口最多的國家，65%～70%的芬蘭人都接受過高等教育［4］。

在知識經(jīng)濟(jì)時代和社會生產(chǎn)力結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的大背景下，為了滿足個體、學(xué)術(shù)和勞動力市場等多樣化的需求，芬蘭高等教育在學(xué)位結(jié)構(gòu)、學(xué)分體系的管理方面進(jìn)行了相應(yīng)的改革，許多高校在課程設(shè)置和評價方式方面也進(jìn)行了積極的探索。這些改革和探索充分體現(xiàn)了芬蘭高等教育力爭滿足國內(nèi)外勞動力市場需求的職業(yè)導(dǎo)航特點。

一、芬蘭高等教育職業(yè)導(dǎo)航特點的分析

（一）學(xué)位制度與職業(yè)導(dǎo)航

自20世紀(jì)80年代以來，芬蘭就一直在追求構(gòu)建一個高質(zhì)量的具有國際吸引力的高等教育目標(biāo)體系。1995年，為了提高高等教育的國際化程度，最大限度地滿足勞動力市場對不同層次人才的需求，芬蘭針對高等教育存在的大學(xué)和多科性技術(shù)學(xué)院并存的雙軌制，首先對學(xué)位結(jié)構(gòu)進(jìn)行了改革，改變了以往勞動力市場對學(xué)士、碩士不同學(xué)位人才的需求沒有區(qū)分的狀況，使學(xué)士層次的人才與勞動力市場產(chǎn)生了直接關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)了高等教育學(xué)位設(shè)置與國際慣例的接軌。

2005年，芬蘭教育部頒布了新的《芬蘭大學(xué)學(xué)位法》，其中規(guī)定：除了醫(yī)學(xué)之外，芬蘭各大學(xué)的所有專業(yè)均實施新的2級學(xué)位制度，即3年本科教育、2年碩士學(xué)位教育和4年博士學(xué)位教育。這樣，在芬蘭的綜合研究型大學(xué)，學(xué)生完成第1階段教育所獲得的學(xué)士學(xué)位既是進(jìn)入碩士學(xué)位學(xué)習(xí)階段的基礎(chǔ)條件，也是順利進(jìn)入勞動力市場的必備條件。此外，在多科性技術(shù)學(xué)院，除了設(shè)置了以職業(yè)為導(dǎo)向的第1級學(xué)士學(xué)位之外，還為修讀了相關(guān)課程的專業(yè)人員設(shè)置了授予高級專業(yè)人才的第2級碩士學(xué)位。

芬蘭2級學(xué)位制度的建立疏通了高等教育與國際人才市場對接的通道，既為芬蘭開拓國際高等教育市場和人才市場奠定了基礎(chǔ)，也為學(xué)生適應(yīng)個體、學(xué)術(shù)和勞動力市場的多樣性提供了可能。

（二）學(xué)分系統(tǒng)與職業(yè)導(dǎo)航

2001年，由芬蘭教育部任命的委員會為高等教育起草了《芬蘭國際化發(fā)展策略報告》，其中提出了諸多具體措施。例如，芬蘭的學(xué)位結(jié)構(gòu)和學(xué)分系統(tǒng)將朝著更具國際可比性的方向改革；芬蘭的高校將與其他的世界著名大學(xué)競爭優(yōu)秀生源，將基于芬蘭學(xué)術(shù)領(lǐng)域先進(jìn)的專業(yè)技能和知識開設(shè)留學(xué)生課程，以及開發(fā)更多的外語課程并保證教學(xué)質(zhì)量等［5］。

特別是2005年8月新的《芬蘭大學(xué)學(xué)位法》實施后，芬蘭高校一方面根據(jù)就業(yè)市場的需要開始調(diào)整專業(yè)和課程的設(shè)置；另一方面為了促進(jìn)學(xué)生實現(xiàn)更廣泛的就業(yè)流動，開始采用統(tǒng)一的歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（ECTS）。該學(xué)分系統(tǒng)為學(xué)生提供了自主化學(xué)習(xí)機(jī)制，并具有學(xué)分的轉(zhuǎn)換和積累功能。該學(xué)分系統(tǒng)的采用順應(yīng)了高等教育國際化發(fā)展的趨勢，使芬蘭高校的學(xué)分系統(tǒng)更具國際可比性，從而為促進(jìn)學(xué)生實現(xiàn)更廣泛的就業(yè)流動提供了便利。

（三）課程設(shè)置與職業(yè)導(dǎo)航

1.開設(shè)國際化課程，開闊學(xué)生的職業(yè)視野

自20世紀(jì)90年代以來，芬蘭政府就極力推進(jìn)教育與國際接軌的進(jìn)程，并把教育國際化列為教育發(fā)展戰(zhàn)略方針之一。新頒布的《芬蘭大學(xué)學(xué)位法》明確提出，鼓勵大學(xué)參與國際合作和開發(fā)聯(lián)合學(xué)位課程。對此，芬蘭各高校都予以了積極響應(yīng)。例如，赫爾辛基大學(xué)目前已與世界各國的80多所高校開展了各類科研合作以及簽定了交換生合作協(xié)議。

同時，赫爾辛基大學(xué)的各學(xué)院也充分利用資源和政策的優(yōu)勢，與海外的高等院校建立了學(xué)生互動學(xué)習(xí)模式；并通過加強(qiáng)實踐活動，促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)專業(yè)的應(yīng)用領(lǐng)域和價值的了解。例如，赫爾辛基大學(xué)每年都會安排海外實踐課程（field course）和暑期學(xué)校（summer school），讓學(xué)生親身參與更廣泛的實踐課程。2009年，筆者在赫爾辛基大學(xué)農(nóng)林學(xué)院林業(yè)科學(xué)系學(xué)習(xí)期間的實踐課程就是在泰國的Kasetsart University和老撾的Laos National University完成的。在海外實踐課程中，筆者不僅學(xué)到了更多熱帶森林利用和保護(hù)方面的理論知識，而且參觀了東南亞的桉樹種植林、生態(tài)農(nóng)場，了解了橡膠的采集生產(chǎn)和造紙工藝等；還走訪了當(dāng)?shù)氐牧謽I(yè)站，并深入村戶進(jìn)行調(diào)研。這些經(jīng)歷不僅有利于開闊學(xué)生的職業(yè)視野，還為學(xué)生提供了以后從事專業(yè)領(lǐng)域科研所需要的寶貴的第一手資料。

2.增加實踐類課程，幫助學(xué)生盡早實現(xiàn)職業(yè)定向

20世紀(jì)90年代以來，通過一系列措施的有效實施，芬蘭的產(chǎn)業(yè)、大學(xué)和政府機(jī)構(gòu)之間圍繞科技合作逐步形成了相互作用的網(wǎng)絡(luò)機(jī)制。受此影響，芬蘭高校在課程設(shè)置類別方面提出盡量減少文化類課程、增加實踐類課程，并提出了鼓勵產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的高等教育模式。這些設(shè)想的提出既迎合了經(jīng)濟(jì)界參與共建高校課程的愿望，也使大學(xué)產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的態(tài)勢日趨加強(qiáng)。各高校都積極開展課程設(shè)置改革，紛紛增加實踐類課程，以幫助學(xué)生盡早實現(xiàn)職業(yè)定向。

例如，赫爾辛基大學(xué)在每年的國際碩士新生入學(xué)周，都開設(shè)了職業(yè)定向?qū)嵺`課程。該課程共計3個學(xué)分，學(xué)習(xí)時間為2周。在該課程的修習(xí)過程中，學(xué)生要學(xué)習(xí)學(xué)校的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)》、了解課程設(shè)置和專業(yè)組成，師生要共同商討制訂出學(xué)生的個人學(xué)習(xí)計劃；而且學(xué)生還有為期5天的學(xué)習(xí)旅行。以筆者在赫爾辛基大學(xué)農(nóng)林學(xué)院林業(yè)科學(xué)系進(jìn)行的學(xué)習(xí)旅行為例，學(xué)生采集了野果和蘑菇，了解了芬蘭的森林及其特有的樹種、地貌；學(xué)習(xí)了基本的樹木測量、識別知識；親自駕駛伐木機(jī)體驗伐木，掌握了與林業(yè)相關(guān)的操作技能；參觀了實驗室和監(jiān)測站，學(xué)習(xí)和了解了與林業(yè)研究相關(guān)的實驗與監(jiān)測方法；參觀了芬蘭最大的林業(yè)公司UPM，了解回收紙的生產(chǎn)過程等。

“學(xué)習(xí)旅行”既是赫爾辛基大學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)的傳承，也是林學(xué)專業(yè)的一門實踐必修課和職業(yè)定向課程?！皩W(xué)習(xí)旅行”傳承的重要理念是教學(xué)生如何成為一名職業(yè)的林業(yè)人（Forester）。通過職業(yè)定向?qū)嵺`課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅愛上了芬蘭的森林和自然，還對自己的學(xué)科方向和職業(yè)前景有了定位。這種體驗式的實踐課程學(xué)習(xí)使學(xué)生不僅自始至終對課程內(nèi)容都保持了濃厚的興趣，甚至使學(xué)生產(chǎn)生一種利用現(xiàn)代化技術(shù)最有效地享受以及利用和保護(hù)森林資源的職業(yè)理想。

（四）評價方式與職業(yè)導(dǎo)航

卑爾根會議曾就教育質(zhì)量保障、學(xué)生學(xué)位的國外認(rèn)可等進(jìn)行了國際比較，結(jié)果顯示，芬蘭在高等教育質(zhì)量保障方面名列前茅［6］。究其原因，與芬蘭的高等教育評價方式及其所表現(xiàn)的職業(yè)導(dǎo)航特點密切相關(guān)。

1.評價方式多樣，崇尚學(xué)術(shù)自由

芬蘭高校評價學(xué)生課程成績的方式多種多樣，例如通過演講、學(xué)術(shù)寫作、小組討論、設(shè)計制作等方式評價學(xué)生的課程成績。芬蘭高校的課程評價方式除了考慮學(xué)生對基礎(chǔ)知識和學(xué)習(xí)方法的掌握之外，對考核學(xué)生的獨立思考能力和學(xué)術(shù)見解的發(fā)表也極其推崇。在這里，識記和理解并不是學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，應(yīng)用和創(chuàng)新才是學(xué)習(xí)的根本目的。筆者在赫爾辛基大學(xué)學(xué)習(xí)期間接受最多的課程評價方式是演講。演講評價方式要求學(xué)生基于某個學(xué)科的理論知識，結(jié)合實際案例和理論研究，通過分析得出自己的合理結(jié)論。此外，由于赫爾辛基大學(xué)是用英語為國際生授課的，所以為學(xué)生開設(shè)了專業(yè)演講稿制作、演講語言運用及技巧訓(xùn)練等課程。這些課程為國際生更好地展現(xiàn)專業(yè)素質(zhì)以及適應(yīng)多樣化的課程評價提供了幫助。

2.理論聯(lián)系實踐，注重專業(yè)素質(zhì)

芬蘭高校的課程評價，著眼點不是學(xué)生對教材內(nèi)容的簡單識記，而是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)的專業(yè)素質(zhì)。例如，赫爾辛基大學(xué)農(nóng)林學(xué)院“木材與建筑”課程的設(shè)置和評價就頗具特色。該課程主要教學(xué)生如何設(shè)計和用木材搭建房子，課程考核涉及學(xué)生參與課程設(shè)計、實施和評價的全過程。在課程設(shè)計部分，學(xué)生根據(jù)課程要求，每個人都可以無限創(chuàng)意地設(shè)計出自己的夢幻小屋，然后由師生共同評出最佳設(shè)計作為工作圖紙。在課程實施部分，由于所使用的材料——從原料到成品都必須自己動手加工制作，所以學(xué)生要按照圖紙要求明確分工后進(jìn)行生產(chǎn)和搭建。其具體環(huán)節(jié)包括森林伐木、在學(xué)校的試驗室把木材鋸成工業(yè)尺寸并進(jìn)行細(xì)加工和成型、按圖紙把木構(gòu)件搭成成品。在課程評價部分，學(xué)生根據(jù)小組分工和工作環(huán)節(jié)對各自的專業(yè)工作進(jìn)行評價。這樣，學(xué)生在整個課程考核中既有理論闡述，也有實踐展示。

此外，芬蘭高校的課程評價除了重視課程學(xué)習(xí)各環(huán)節(jié)的評價之外，還非常注重社會應(yīng)用評價。例如，筆者的課程設(shè)計就被刊登在芬蘭的林業(yè)設(shè)計雜志上，以吸引社會上的公司提出合作愿望，從而實現(xiàn)其社會應(yīng)用價值。這種理論聯(lián)系實際的課程評價方式，在芬蘭高校運用的較多，對學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)和職業(yè)導(dǎo)航的實現(xiàn)有著積極的意義。

二、芬蘭高等教育職業(yè)導(dǎo)航特點的啟示

我國高等教育與芬蘭大致相同，基本屬于政府驅(qū)動型發(fā)展模式；在教育改革過程中，兩國遇到的問題也大體相似。因此，研究芬蘭高等教育的職業(yè)導(dǎo)航特點，對解決目前我國高等教育改革所面臨的問題、進(jìn)一步完善高等教育功能，具有一定的啟示和借鑒意義。

（一）增設(shè)技能型學(xué)位，促進(jìn)高等教育功能多樣化發(fā)展

現(xiàn)代社會經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)結(jié)構(gòu)所需要的人力資源大體可分為高層、中層和低層3類，不同層次人力資源的合理配置是推動社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的原動力。就我國目前的經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式而言，基本上是勞動力密集型與知識密集型并重的雙元經(jīng)濟(jì)類型，所需要的勞動力結(jié)構(gòu)應(yīng)該是高層、中層和低層3類人力資源的合理搭配。教育經(jīng)濟(jì)學(xué)家的研究指出，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)對不同類型人力資源的需求比例可以作為教育供給的指標(biāo)。對任何層次的人力資源來說，如果教育供給結(jié)構(gòu)失去平衡，那么就會造成勞動力市場供需的失衡，從而使教育供給與勞動力市場的需求脫節(jié)。

隨著我國社會的發(fā)展，各類崗位對不同層級勞動者技能的要求會越來越高。而從大學(xué)生的就業(yè)形勢和人才市場需求的情況來看，高層次技能型人才的短缺問題十分突出。究其原因，與我國高校學(xué)位點的類型設(shè)置有關(guān)。目前，在我國的高等教育體系中，研究生碩士學(xué)位點大多設(shè)在研究型綜合大學(xué)。這就意味著高層次人才大多以理論型為主，從而必然導(dǎo)致高層次的專業(yè)技能型人才供給不足。而芬蘭多科性技術(shù)學(xué)院設(shè)立的2級專業(yè)學(xué)位有效地解決了這一問題，其做法值得我們借鑒。筆者認(rèn)為，在我國的高職院校，除了設(shè)置以基本職業(yè)技能培訓(xùn)為導(dǎo)向的學(xué)士學(xué)位之外，還應(yīng)考慮設(shè)置以高級專業(yè)技能型人才培養(yǎng)為導(dǎo)向的碩士、博士學(xué)位。這樣，既能解決目前我國高層次技能型人才短缺的問題，也能促使我國高等教育發(fā)揮多樣化的功能。

（二）設(shè)置分類學(xué)分，在高校的資源共享中凸顯特色優(yōu)勢

實現(xiàn)高等教育功能的多樣化，既要考慮教育資源的共享，又要考慮高等院校各自特色和優(yōu)勢的發(fā)揮。筆者認(rèn)為，高校設(shè)置相互間互認(rèn)的學(xué)分和優(yōu)勢分類學(xué)分是很有必要的。因為這既有利于高校間的競爭與合作，也有利于高校彰顯各自的特色和優(yōu)勢，還有利于彼此間的學(xué)習(xí)交流和人才流動。在這方面，歐洲在高等教育一體化進(jìn)程中采用“ECTS”系統(tǒng)實現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)的做法值得我們借鑒。

目前，我國大多數(shù)高校的課程設(shè)置體系和學(xué)分認(rèn)證系統(tǒng)都是各自為政的。這既不利于學(xué)術(shù)交流和課程創(chuàng)新，也不利于學(xué)校在教育教學(xué)管理上的相互借鑒以及學(xué)生的校際流動。因此，筆者認(rèn)為，我國高校的課程設(shè)置既應(yīng)從宏觀上考慮其與人力資源、產(chǎn)業(yè)、社會結(jié)構(gòu)的契合度，以強(qiáng)化課程的通用性；又應(yīng)考慮學(xué)校的特色和優(yōu)勢，突出專業(yè)的獨特性。同時，在學(xué)分認(rèn)證方面，我國高校應(yīng)嘗試設(shè)立分類學(xué)分體系，即對通用課程的學(xué)分，高校間、學(xué)院間可以互認(rèn)共享，以便于學(xué)生的廣泛流動；對特色、優(yōu)勢學(xué)分，則由各專業(yè)獨享，以確保行業(yè)領(lǐng)域人才培養(yǎng)的專業(yè)性。這樣，對學(xué)校來說，既有利于實現(xiàn)教育資源的共享，又有利于特色專業(yè)人才的培養(yǎng)；對學(xué)生個人來說，既有利于拓寬專業(yè)口徑，又有利于保證其在特殊領(lǐng)域發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢。

（三）豐富實踐課程的內(nèi)容，提升學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)

一般來說，學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)是否合理、實踐能力的強(qiáng)弱會直接影響其進(jìn)入勞動力市場后的職業(yè)能力表現(xiàn)。而學(xué)校的培養(yǎng)方案、教學(xué)計劃、課程設(shè)置等與社會發(fā)展需求的適應(yīng)度，會直接影響學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和實踐能力。從我國高校目前的教育教學(xué)狀況看，實踐環(huán)節(jié)薄弱是一個普遍存在的問題。在實踐教學(xué)方面，我國高等教育與歐洲相比，確實存在一定的差距。近年來，雖然我國高等教育不斷強(qiáng)調(diào)實踐的重要性，也提高了實踐類課程的比例，但實踐類課程內(nèi)容乏味、評價形式單一且與職業(yè)定向脫節(jié)的問題仍未得到根本解決。因此，筆者認(rèn)為，在豐富實踐課程內(nèi)容、強(qiáng)化課程的職業(yè)導(dǎo)向方面，赫爾辛基大學(xué)開設(shè)“學(xué)習(xí)旅行”課程、海外實踐課程以及專業(yè)演講和小組合作學(xué)習(xí)等課程的做法，值得我國高校在專業(yè)教學(xué)中加以借鑒。

（四）重視課程評價的導(dǎo)向作用，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新激情

課程評價不僅僅是對學(xué)生所掌握知識和技能的測量和評定，還應(yīng)有對學(xué)生思維和能力發(fā)展的引領(lǐng)和定向作用。在國外學(xué)習(xí)期間，筆者體驗最深刻的就是國外高校的課程評價方式與我國不同，這使國外的學(xué)習(xí)少了在國內(nèi)學(xué)習(xí)時的那種因期末考試的繁冗而緊張、疲憊應(yīng)戰(zhàn)的感覺，多了一些自信以及獨立思考和創(chuàng)新的激情。筆者還發(fā)現(xiàn)，在國外學(xué)習(xí)的中國學(xué)生通常理論考試的成績總是比較高，但在研究課題的計劃和獨立研究能力方面卻表現(xiàn)平平。這大概與中國學(xué)生從小在國內(nèi)所接受的學(xué)習(xí)評價方式及其所產(chǎn)生的發(fā)展導(dǎo)向有關(guān)。國內(nèi)的課程學(xué)習(xí)評價，更多評價的是學(xué)生的識記、領(lǐng)會和理解能力；而國外的課程學(xué)習(xí)評價，更多評價的是學(xué)生的獨立思考能力、研究能力和知識應(yīng)用能力。因此，筆者認(rèn)為，在課程評價方式改革方面，赫爾辛基大學(xué)農(nóng)林學(xué)院“木材與建筑”課程考核設(shè)置課程設(shè)計、課程實施和課程評價3個環(huán)節(jié)的做法以及采取的與社會應(yīng)用評價相結(jié)合的課程考核方式，對我國高校的課程評價方式改革具有一定的借鑒意義。只有更好地把對理想、信念、思考能力和實踐能力的評價結(jié)合起來，才能更好地發(fā)揮課程評價的測定功能，以及課程評價對學(xué)生發(fā)展的引領(lǐng)和導(dǎo)向作用。

［1］KLAUS SCHWAB，XAVIER SALA－I－MARTIN.The Global Compeitiveness Report 2009－2010［M］.Geneva，Switzerland：World Economic Forum，2009：3.

［2］檀慧玲.高等教育在芬蘭國家創(chuàng)新體系中的角色及啟示［J］.比較教育研究，2010，32（5）：77－80.

［3］KEMINGQIAN.2009美國教育統(tǒng)計特集［OL］.（2009－09－02）［2010－07－25］.http：／／www.yantan.cc／blog／？action－viewthreadtid－93519.

［4］MARJA－LIISA NIEMI.Higher Education Reform in Finland［OL］.（2010－02－09）［2010－07－28］.http：／／www.ubst.dk／uddannelse－og－forskning／...／eu...crest...／Finland.pdf.

［5］馬曉潔，李盛兵.博洛尼亞進(jìn)程中的芬蘭高等教育政策調(diào)整［J］.比較教育研究，2008，30（1）：82－85.

［6］BOLOGNA FOLLOW－UP GROUP（BFUG）.Bologna Process Stocktaking Report：to the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education［OL］.（2005－05－19）［2010－08－21］.http：／／www.aic.lv／bolona／acebook／Bologna＿reports.pdf.