以問題為基礎的教學法和以案例為基礎的教學法在中國傳統(tǒng)康復醫(yī)學教學中的應用與思考

孫迎春，陳之罡

·康復教育·

以問題為基礎的教學法和以案例為基礎的教學法在中國傳統(tǒng)康復醫(yī)學教學中的應用與思考

孫迎春，陳之罡

與傳統(tǒng)的教學方式不同，以問題為核心的教學法(PBL)以問題為基礎，以學生為中心，教師為引導，學生自主學習；以案例為基礎的教學法(CBS)則以案例為引導。PBL和CBS更注重學生的自學能力，創(chuàng)新能力，發(fā)現(xiàn)、綜合分析和解決問題能力的培養(yǎng)。PBL和CBS與傳統(tǒng)教學法相比有明顯優(yōu)勢，值得推廣。

以問題為基礎的教學法；以案例為基礎的教學法；康復醫(yī)學；教學；應用

[本文著錄格式]孫迎春，陳之罡.以問題為基礎的教學法和以案例為基礎的教學法在中國傳統(tǒng)康復醫(yī)學教學中的應用與思考[J].中國康復理論與實踐,2012,18(9):891-892.

康復醫(yī)學是一門新興的醫(yī)學學科，它以恢復患者的身體、精神和社會生活能力為目的，使用各種有利于功能恢復、功能矯治、功能補償、功能替代和功能適應的訓練和教育手段，促進患者全面康復、重返社會[1]?？祻歪t(yī)學于20世紀80年代初進入中國，而康復醫(yī)學教育從80年代后期開始起步[2]。為了適應社會發(fā)展和日益增長的醫(yī)療需求，提高康復技術，普及康復知識，培養(yǎng)更高層次的康復醫(yī)學高級人才，需要尋找更適合康復醫(yī)學的教學法，使學生準確掌握康復知識和技能?，F(xiàn)代的教育觀要求重視學生能力的培養(yǎng)和整體素質(zhì)的提高，以知識為中心、以傳授知識為主的傳統(tǒng)教育模式已經(jīng)跟不上現(xiàn)代醫(yī)學發(fā)展的步伐，難以有效激發(fā)學生的學習興趣，教學效果不理想。為此我們將以問題為基礎的教學法(problem-based learning,PBL)和以案例為基礎的教學法(case-based study,CBS)引入康復醫(yī)學教學中。

1 概念

PBL于1969年由美國神經(jīng)病學教授Barrows在加拿大多倫多的麥克馬斯特大學(McMaster University)首創(chuàng)[3]，1986年上海第二醫(yī)科大學和西安醫(yī)科大學將PBL引入我國[4]。該教學法以“問題”為核心，通過“提出問題、收集資料、建立假設、論證假設、總結(jié)”的五段教育，旨在提高學生分析問題和解決問題的能力。美國哈佛大學校長Tostenson教授指出：“PBL是一種有效果的和高效率的教學方法”。

CBS主要通過臨床病例的介入來引導學生的學習。CBS由教師先講解相關的基礎知識，在學生掌握一定專業(yè)知識的前提下，提出病例，并圍繞教學重點有針對性地提出問題，使學生充分討論并做病例分析。在醫(yī)學教學中，它以病例為中心提出相關問題，以學生為主體，教師通過啟發(fā)式教育，啟發(fā)學生通過合作采用所學的有關基礎和臨床知識，分析問題，提出解決問題的方案，從而訓練學生運用相關知識分析和處理具體案例的能力。這種教學方式適用于各類教學[5]。

CBS是PBL的延伸。主要是通過臨床具體病例來引導學生的學習。目前，CBS在發(fā)達國家的醫(yī)學教育中應用較為普遍。

2 在康復醫(yī)學教學實踐中應用的必要性

教學方法是指為了實現(xiàn)特定的培養(yǎng)方案，達到預期的培養(yǎng)目標，教師和學生共同采取的步驟、技巧和手段。前蘇聯(lián)教學論專家巴班斯基曾經(jīng)說過：“教學方法是由學習方式和教學方式運用的協(xié)調(diào)一致的效果決定的”。傳統(tǒng)教學方法是以“講述事實、解釋概念、論證原理、闡述規(guī)律”為主的教學模式，其特點是以教師為主體的傳授知識過程，忽視學生的實際需求，注重知識的灌輸，淡化了因材施教的教學規(guī)律，抹殺了學生在學習過程中的主動參與作用[6]。走出校門后，學生實際動手能力及將所學知識運用于臨床能力差。

康復醫(yī)學以殘疾者，慢性病、老年病有功能障礙者為康復對象，以功能訓練、全面康復、重返社會為指導，涉及多個學科，通過相關康復治療學科相互協(xié)作來實現(xiàn)全面康復目標[1]。隨著社會的飛速發(fā)展，我國教育及醫(yī)療改革的不斷深入，傳統(tǒng)注重知識的教學模式已經(jīng)不適應當前醫(yī)學知識迅速擴展的需要。PBL以問題為基礎，以學生為中心，教師作為學習的引導者，設計出能夠持續(xù)探討和研究的系列問題，學生利用各種教學資源自我學習，并按層次分為許多小組開展討論和交流，達到了解事實、明確概念、熟悉原理、掌握規(guī)律的目的，使得學生的學習由被動變?yōu)橹鲃?，由盲目變?yōu)橛心康牡奶綄栴}的答案和實質(zhì)的主動探索過程[7]。PBL可以培養(yǎng)學生自主學習能力，善于捕捉、整合各種信息及判斷信息價值，質(zhì)疑能力、創(chuàng)新能力，充分發(fā)揮學生學習的主觀能動性。學會運用多門相關學科進行分析、判斷、推理、綜合，直至得出結(jié)論，培養(yǎng)其臨床思維能力，使之成為全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。

3 實施

3.1 合理的課程設計PBL對教師素質(zhì)要求高。教師必須具備寬廣的知識面和較強的帶教能力。教師要根據(jù)教學內(nèi)容，以章、節(jié)為單元合理設計出適合學生自學研究的問題體系，優(yōu)選出體現(xiàn)單元知識重點的臨床病例。問題設計及臨床病例既要符合教學重點內(nèi)容，又要貼近臨床實際，以調(diào)動學生的學習熱情和積極性，激發(fā)他們探究的興趣。這是PBL實施的關鍵環(huán)節(jié)。3.2 PBL、CBS的應用將體現(xiàn)教學單元重點的課程設計，重點需要解決的問題及典型的臨床病例介紹給學生。

將學生隨機分組，每組5~10人，根據(jù)學生的特點和需要，討論課程設計中和學習中發(fā)現(xiàn)的問題，每組指定1名學生負責組織討論，讓學生通過多種渠道獲得問題的答案和解決方法。學生用所學的知識和收集到的資料參與討論，意見不一致時提出各自的依據(jù)進行辯論；對分歧較大的問題，教師應善于控制討論場面，由教師講解。討論完成后，每組負責人要陳述自己小組討論結(jié)果和存在分歧的問題。教師總結(jié)學生討論的結(jié)果，并歸納教學單元重點。精講學生分歧較大的問題，對學生仍未理解的問題，給予相關的提示和指導，留給學生課后探討解決。教師要掌握教學進度、深度和廣度，對學生的學習過程和結(jié)果進行總結(jié)。

4 教學效果評價

應用新的教學方法，必須考慮教學效果評價問題?，F(xiàn)行的考核方式注重最終的考試成績，而缺少對學生學習過程的監(jiān)控和評價，只可作為完整評價體系的一部分。如何準確反映教學方法改革中學生獲取的技能、主動參與的作用，掌握知識的深度和廣度，技能的提高，教師的導向作用以及在實現(xiàn)教學目標方面的真實效果，需要一個科學、客觀的評價體系。

為了客觀評價PBL、CBS教學效果，不斷提升教學質(zhì)量，在課程教學單元結(jié)束時，給學生選擇相關臨床病例，讓學生進行書面病案分析，從而評價學生對某一病證的掌握程度。通過問卷調(diào)查的方式，收集學生的反饋信息。PBL、CBS是以學生為主體的學習，通過多種形式的反饋可以發(fā)現(xiàn)教學過程中的薄弱環(huán)節(jié)、病例的難易程度以及今后改革的方向等，從而不斷提高康復醫(yī)學的教學質(zhì)量。

大量文獻證明，PBL、CBS使學生學習具有探索性、主動性、問題性和參與性，能激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)他們思考和解決臨床問題的能力，使學生具有團隊合作能力及信息管理能力，提高學生的綜合素質(zhì)，建立和諧的師生關系。

5 問題與思考

任何教學方法都不是完美無缺的，PBL、CBS也不例外。和傳統(tǒng)授課方式相比，PBL、CBS的課程容量小，學生可能會將注意力集中在解決問題的過程上而忽略了教學單元學習要點。傳統(tǒng)授課將很多經(jīng)驗性的知識直接教授給學生，而PBL、CBS則要求學生自己去摸索，這樣在一個問題上學生要花費更多的時間，在本就繁重的課業(yè)壓力下，可能會加重學生的負擔。同時，PBL、CBS取消了教師的系統(tǒng)講授，這不利于學生掌握完整的醫(yī)學基本理論，基礎知識可能欠扎實。目前教學按計劃進行學科結(jié)業(yè)考試，增加了學生的學習負擔，這種評價方式不利于PBL、CBS的推廣。PBL、CBS對指導教師提出了新的挑戰(zhàn)，教師需要具備高水平的專業(yè)知識、專業(yè)技能和豐富的臨床交叉學科的相關知識，還需具備較強的知識綜合能力和組織領導能力。目前國內(nèi)具有PBL、CBS能力的教師還為數(shù)不多。

PBL、CBS倡導充分、合理地利用有限資源，提高知識擴充效率，其先進性、科學性是值得借鑒的[8]。逐步開展PBL、CBS模式，引導學生拓展學習領域的視野，提高學生的學習興趣，使學生順利完成向醫(yī)生角色的轉(zhuǎn)換，有能力面對今后復雜、多變的醫(yī)學人生。一種新的學習方法帶來一場學習上的自我革命，在康復醫(yī)學領域開展PBL、CBS是可行也是必須的。

[1]卓大宏.中國康復醫(yī)學[M].北京:華夏出版社,1990:9.

[2]張鳳仁.康復治療專業(yè)高職高專學歷教育探討[J].中國康復理論與實踐,2009,15(8):795-796.

[3]Barrows HS.A taxonomy of problem-based-learning methods[J].Med Edu,1986,(20):481-486

[4]姜萍,楊振寧,商慶新,等.PBL教學模式在高等醫(yī)學教學改革中的應用分析[J].中國中醫(yī)藥信息雜志,2005,12(3): 104-105.

[5]陳少芳.CBS教學法在傷寒學教學中的應用[J].遼寧中醫(yī)藥學報,2011,15(3):99-100.

[6]郭玉婷.深化高等醫(yī)學教育教學方法改革的思考[J].中國高等醫(yī)學教育,2008,(11):41-42.

[7]崔炳權(quán),何震宇,王慶華,等.PBL教學法的研究綜述和評價[J].中國高等醫(yī)學教育,2009,(1):105.

[8]黃素群,李力燕,林雪靜,等.關于PBL教學法與醫(yī)學課程教學改革的思考[J].局部手術學雜志,2009,18(2):133.

R49-4

C

1006-9771(2012)09-0891-02

2012-08-07

2012-09-05)

10.3969/j.issn.1006-9771.2012.09.034

1.首都醫(yī)科大學康復醫(yī)學院，北京市100068；2.中國康復研究中心北京博愛醫(yī)院，北京市100068。作者簡介：孫迎春(1964-)，女，河北南皮縣人，博士，博士后，主任醫(yī)師，主要研究方向：脊柱脊髓損傷與中醫(yī)康復的研究。