論“實(shí)業(yè)教育”到“職業(yè)教育”稱謂的轉(zhuǎn)變

張宇

(天津大學(xué)馬克思主義學(xué)院，天津300072)

有關(guān)中國近現(xiàn)代“實(shí)業(yè)教育”轉(zhuǎn)向“職業(yè)教育”是一個(gè)常言常新的話題，因?yàn)槿藗円话憷斫獾慕逃际前怂汲?、制度與辦學(xué)活動三位一體的概念，無論從思想抑或行為的角度均可進(jìn)行詳細(xì)的解讀。本文將要談?wù)摰姆Q謂轉(zhuǎn)變則是與學(xué)校制度的更迭緊密聯(lián)系的，從法制史的層面看，當(dāng)以1922年“壬戌學(xué)制”的出臺為標(biāo)志，“職業(yè)教育”正式取代“實(shí)業(yè)教育”成為官方認(rèn)可的名詞。深入分析此次更名的前前后后，我們發(fā)現(xiàn)整個(gè)過程絕非一蹴而就，中間同樣存在著復(fù)雜的實(shí)踐背景、思維線索和社會根源。

一、稱謂轉(zhuǎn)變的簡單過程

“實(shí)業(yè)教育”與“職業(yè)教育”的名稱均出現(xiàn)較晚。據(jù)現(xiàn)有材料推斷，夏偕復(fù)于1901年首先使用“實(shí)業(yè)教育”［1］，“職業(yè)教育”更要等到1904年方才見于山西農(nóng)林學(xué)堂總辦姚文棟的只言片語［2］。而在此前，“洋務(wù)運(yùn)動”中創(chuàng)辦的造船、器械、鐵路、礦山等傳授技藝的學(xué)堂已經(jīng)走過了幾十個(gè)年頭，卻一直沒有一個(gè)固定的用以總括其事的稱呼，只是籠統(tǒng)地與同文館、算學(xué)館等一起視作“西學(xué)”。造成這種現(xiàn)象的原因，一是此類機(jī)構(gòu)數(shù)量較少，門類分散，尚無統(tǒng)一的管理與規(guī)劃;二是由于早期各類新式學(xué)堂往往面臨著傳統(tǒng)文化的激烈排斥，聲名不揚(yáng)。直到甲午戰(zhàn)爭后，民族危機(jī)日益加深，當(dāng)年的思想家才幾乎眾口一詞地對改良教育寄予厚望。在朝廷重臣、學(xué)術(shù)權(quán)威張之洞看來，“外洋各國學(xué)校之制，有專門之學(xué)，有公共之學(xué)”［3］，本國則只重視公共之學(xué)，只能培養(yǎng)百無一用的學(xué)究，為了富強(qiáng)起見，亟需大力興辦各種專門之學(xué)，尤其是在已有的兵學(xué)、礦學(xué)之外提倡專門針對農(nóng)、工、商業(yè)的學(xué)堂教育，而“農(nóng)工商”大體就是當(dāng)時(shí)所指的“實(shí)業(yè)”。

1.“實(shí)業(yè)教育”占據(jù)主流時(shí)期(1901—1911年)

“實(shí)業(yè)(実業(yè))”及其衍生詞匯源自維新后的日本［4］，屬于“和制”漢字新詞。依據(jù)該國學(xué)者的見解，“實(shí)業(yè)”應(yīng)是日語獨(dú)有，“如果勉強(qiáng)用英語來表述的話，它具有工業(yè)化初級階段‘產(chǎn)業(yè)’的含義”［5］。民國初年的學(xué)者也曾有類似的看法:“西洋以工商立國，工業(yè)振興，農(nóng)商業(yè)亦隨以不得不發(fā)達(dá)，因不發(fā)見有若實(shí)業(yè)教育之一名詞，東洋以耕稼立國，至今猶囿于嚴(yán)士與農(nóng)工商之分途，故日本別創(chuàng)一實(shí)業(yè)教育之新名詞統(tǒng)括農(nóng)工商一途?！保?］125

晚清的最后10年，來自日本的影響遠(yuǎn)勝其他國家。就在“實(shí)業(yè)教育”首次見諸文本的1901年，清政府宣布“新政”，并將制訂學(xué)制作為一項(xiàng)重要的內(nèi)容。當(dāng)時(shí)拿來參照的范本大抵就是明治后期的各種教育法令，鑒于“實(shí)業(yè)學(xué)?！焙汀皩?shí)業(yè)教育”已是其中的法定名詞，它們也自然地為中國所承襲。盡管1904年的“癸卯學(xué)制”以及之前頒布而未曾實(shí)施的“壬寅學(xué)制”都只有“實(shí)業(yè)學(xué)堂”而未見“實(shí)業(yè)教育”，但在時(shí)人議論當(dāng)中，“實(shí)業(yè)”二字已經(jīng)迅速壓倒了一切:無論先前倡導(dǎo)“農(nóng)工商學(xué)”的張之洞、嚴(yán)復(fù)，還是鼓吹“專門學(xué)”或“藝學(xué)”的康有為、梁啟超，至遲到1906年，這些思想界的領(lǐng)袖都開始大談特談起“實(shí)業(yè)教育”，而其他類似的名詞，如“職業(yè)教育”則只能處于“潛流”地位，乃至湮沒不聞。

此刻的“實(shí)業(yè)教育”充滿了積極的涵義:“農(nóng)、工、商各項(xiàng)實(shí)業(yè)學(xué)堂，以學(xué)成后各得治生之計(jì)為主，最有益于邦本”;“電報(bào)、鐵路、郵政、礦務(wù)等類學(xué)堂”，亦被視作“實(shí)業(yè)之一端”［6］;“實(shí)業(yè)學(xué)堂”由初等延伸到高等，“其教授之法重實(shí)習(xí)不重理論，由淺近而入精深”［7］。概言之，它既不像后來批評者所認(rèn)定的那樣范圍狹窄，也決不過分地偏重理論、專重國家，“其用意與職業(yè)教育無殊，不過不以職業(yè)教育為言耳”［8］739。

2.“實(shí)業(yè)教育”與“職業(yè)教育”并用、混用時(shí)期(1911—1917年)

1911年“辛亥革命”前夕，《教育雜志》主編陸費(fèi)逵發(fā)表了《世界教育狀況序》一文，提出“吾國今日，亟宜注意者有三:國民教育一也，職業(yè)教育二也，人才教育三也”……于是繼姚文棟后，“職業(yè)教育”又一次被引入人們的視野。

這兩位“職業(yè)教育”初期的宣傳者或許都是在研習(xí)日本教育的過程中接觸到這一名詞——陸費(fèi)逵曾經(jīng)專修日文，姚文棟更是有名的“東洋通”，“研究日本著作之多，無人可出其右”［9］——他們開始談及“職業(yè)教育”也都沒有專門的立論。然而隨著清廷的覆滅，陸費(fèi)逵有幸參與民國新學(xué)制的議定過程，這也使他有必要在公眾面前將上述三類教育的聯(lián)系與區(qū)分展示得更具體些。“國民教育、職業(yè)教育、人才教育，三者必當(dāng)并重。蓋無國民教育，則國家之基礎(chǔ)不固;無人才教育，則興辦事業(yè)乏指揮整頓之人;無職業(yè)教育，則在下者生計(jì)艱困，在上者輔助乏才……今就鄙見，擬訂學(xué)制系統(tǒng)?！保?0］

在這篇見于1912年的文字當(dāng)中，特別值得注意的有兩點(diǎn):第一，陸費(fèi)逵所指的“職業(yè)教育”基本是一種理念上的范疇，一旦落實(shí)到具體的學(xué)制方案，他寧愿繼續(xù)沿用初等與中等“實(shí)業(yè)學(xué)堂”的名稱;第二，就其所劃分的“人才教育”與“職業(yè)教育”而論，這中間明顯存在著針對“在上者”與“在下者”的分工，正因?yàn)槿绱?，后一類教育的辦學(xué)層次便受到了限制，所謂“造就實(shí)業(yè)界之中堅(jiān)人物”只能留給“高等專門”教育來解決。

實(shí)際上，隨后出臺的“壬子·癸丑學(xué)制”做出的一項(xiàng)顯著變革正是將舊制“高等實(shí)業(yè)學(xué)堂”劃入“專門學(xué)校”，從而將以“實(shí)業(yè)”命名的學(xué)校(這時(shí)改“學(xué)堂”為“學(xué)?！?限定在中學(xué)階段。而與此同時(shí)，該法案中又遽然出現(xiàn)了“女子職業(yè)學(xué)?！钡姆Q謂，令其“參照各項(xiàng)實(shí)業(yè)學(xué)校規(guī)程辦理”［11］。在這里，“實(shí)業(yè)”與“職業(yè)”兩方面的名詞已然并列地使用了。

需要指出的是，1913年“女子職業(yè)學(xué)?！钡奶碓O(shè)并非仿效歐美的結(jié)果，它的直接來源仍然是日本的學(xué)制。因?yàn)?0世紀(jì)前后，日本婦女也同中國一樣大都足不出戶，以至有女子的職業(yè)“就是結(jié)婚，成為賢妻良母”［12］的說法，所以女子職業(yè)學(xué)校從一開始就突出了裁縫、刺繡、編物、造花以及割烹、洗濯、園藝等家事課程。

倘若民國初年大家認(rèn)同的“職業(yè)學(xué)?！眱H僅是指這樣的特例，那么“職業(yè)”與“實(shí)業(yè)”的教育倒不難在外延上相互分別。歷史真相卻要復(fù)雜許多，那時(shí)人們普遍的用詞其實(shí)處于一種缺乏“正名”的狀態(tài)，不僅在討論學(xué)制當(dāng)中有將層次較低的實(shí)業(yè)學(xué)校等同于“初等職業(yè)”(學(xué)校)之類想當(dāng)然的說法［13］，時(shí)而也有“實(shí)業(yè)”與“職業(yè)”交叉使用的情形。例如實(shí)業(yè)家張謇就經(jīng)常將二者混為一談，但對于多數(shù)的教育專家，到底是要提倡“實(shí)業(yè)教育”還是“職業(yè)教育”就不能不爭辯一番，大致在1915年前，理論界仍主要是“實(shí)業(yè)教育”的天下，而后則“職業(yè)教育”日趨強(qiáng)勢，到1917年已使“傾心于新教育者，大都異口同聲，取一致之論調(diào)矣”［14］。

3.“職業(yè)教育”取代“實(shí)業(yè)教育”時(shí)期(1917—1922年)

1917年是稱謂轉(zhuǎn)變過程中關(guān)鍵性的一年。據(jù)《中華大百科全書·教育卷》記載，同年5月，“黃炎培等48人在上海發(fā)起創(chuàng)辦中華職業(yè)教育社，將實(shí)業(yè)教育正式改名職業(yè)教育”［15］，從規(guī)范的意義上講，“正式改名”的提法頗可商榷，因?yàn)槁毥躺绠吘怪皇敲耖g團(tuán)體，無權(quán)變更法定名詞，不過自此以后，“職業(yè)教育”的流行的確更加不可阻擋，“職業(yè)學(xué)校”取代“實(shí)業(yè)學(xué)?！痹趯W(xué)制中的位置僅過了數(shù)年便已水到渠成。

當(dāng)然，單從北洋政府教育部發(fā)布的有關(guān)命令、咨文來看，其間的變化是相對緩慢的，因?yàn)樾姓C(jī)構(gòu)為了管理之便總是傾向于沿用既有的名稱。只是到1919年后，官方文件中才較多出現(xiàn)了“職業(yè)”的字樣，如1919年5月通咨“各省區(qū)為女子中學(xué)校可附設(shè)簡易職業(yè)科”，1920年1月又“通咨各省請飭發(fā)職業(yè)教育參考書”，認(rèn)可“職業(yè)教育，極關(guān)重要”［16］……而此時(shí)已是社會議論學(xué)制變遷的前夜。隨著1922年11月1日《大總統(tǒng)頒布施行之學(xué)校系統(tǒng)改革案》(即“壬戌學(xué)制”)將“依舊制設(shè)立之甲種實(shí)業(yè)學(xué)校，酌改為職業(yè)學(xué)校，或高級中學(xué)農(nóng)、工、商等科……依舊制設(shè)立之乙種實(shí)業(yè)學(xué)校，酌改為職業(yè)學(xué)校”，“實(shí)業(yè)”與“職業(yè)”之爭終于得以蓋棺論定。日后“實(shí)業(yè)學(xué)?！迸c“實(shí)業(yè)教育”盡管還能偶見于一些學(xué)術(shù)著作，但漸漸地它們?nèi)匀怀闪思兇獾臍v史名詞。

二、稱謂轉(zhuǎn)變的原因探析

究竟什么原因?qū)е氯藗儭安辉桓倪M(jìn)實(shí)業(yè)教育而獨(dú)提倡職業(yè)教育”?早在20世紀(jì)20年代，舒新城即撰文歸納了兩點(diǎn):一是各類“實(shí)業(yè)學(xué)校未足以括職業(yè)教育而盡給社會分業(yè)之所需”;二是實(shí)業(yè)學(xué)校自身辦理不良，一如中華職業(yè)教育社《宣言書》所言，“設(shè)置拘系統(tǒng)而忽供求，功課重理論而輕實(shí)習(xí)”，且“學(xué)生貧于能力而富于欲望，不能解決生計(jì)問題”［8］742。

然則就其表述而言，仍不免失之簡略。在本文看來，一次完整的更名過程，必然包含著新名詞的興起與舊名詞的消亡，缺一不可。因此以下的論述將圍繞著兩個(gè)問題展開:第一，新名詞“職業(yè)教育”為什么會在民國初年，而不是之前的任何時(shí)候興起?第二，舊名詞“實(shí)業(yè)教育”為什么會全面且急劇地消亡，而不是繼續(xù)與“職業(yè)教育”并用或者混用?

1.“職業(yè)教育”流行的客觀因素與主觀因素

(1)客觀因素:辦學(xué)中的困難。以發(fā)展“職業(yè)教育”為號召的社會輿論之所以會在民初形成，“直接的刺激因素是清末新教育制度確定后，普通和實(shí)業(yè)教育都有較大發(fā)展……畢業(yè)生出路問題卻日益嚴(yán)重”［1］137。

在1906年“通行各省舉辦實(shí)業(yè)學(xué)堂”之前，幾乎“所有學(xué)校及館所，均由政府設(shè)立”［17］，因其通?！疤厥绿剞k”，即在官方主持之下，能夠運(yùn)用行政力量調(diào)配必要的資源，所以各地重點(diǎn)建設(shè)的農(nóng)業(yè)和工業(yè)學(xué)堂往往得以附設(shè)或借助農(nóng)業(yè)實(shí)驗(yàn)場、制造局和工藝廠作為實(shí)習(xí)基地，受教育者也能夠“實(shí)地習(xí)練，學(xué)有所用”。但是，限于財(cái)務(wù)、師資等嚴(yán)重制約的“瓶頸”，這些官辦教育的一整套經(jīng)驗(yàn)絕無全面翻版的可能?！白哉衿錁I(yè)”、“致富圖強(qiáng)”帶來的規(guī)模擴(kuò)張的要求，與現(xiàn)有支持能力之間的矛盾，導(dǎo)致實(shí)業(yè)教育在推廣的過程中不得不突破了以往當(dāng)作國家實(shí)業(yè)來辦的模式，轉(zhuǎn)而成為一種發(fā)動政府、民間團(tuán)體和個(gè)人共同參與，且任學(xué)生自謀生路的社會事業(yè)。于官辦則容許因陋就簡，對民間更不惜“敷衍門面”，以求一時(shí)之緩解。

據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，從1907年直至清廷覆亡的1911年，全國實(shí)業(yè)學(xué)堂及學(xué)生的數(shù)量分別由137所、3 693人增長到445所、36 615人［18］，超過了同期正規(guī)教育總體的增長幅度?？删驮谕瑫r(shí)，“工業(yè)不附設(shè)工廠，農(nóng)業(yè)不附設(shè)實(shí)驗(yàn)場”所造成的弊端，表現(xiàn)為實(shí)業(yè)學(xué)堂畢業(yè)生“缺乏實(shí)習(xí)，學(xué)非所用”的現(xiàn)象，卻也立即凸顯出來。隨著實(shí)業(yè)教育被某些公眾戲謔地稱為“失業(yè)教育”，這樣一個(gè)名詞符號所帶來的消極意義已經(jīng)使之失去了進(jìn)行社會動員的合理性，恰在此時(shí)出現(xiàn)新的思潮便有了極大的可能，毋寧說成了一種必需。

(2)主觀因素:教育界的反應(yīng)。那么，為什么偏偏是“職業(yè)教育”而不是其他稱謂，例如，蔡元培曾大力推崇的“實(shí)利主義教育”，能夠引起人們強(qiáng)烈的共鳴呢?這顯然還要?dú)w功于一批精英人物的提倡，以及教育界的群起響應(yīng)。

最初，當(dāng)陸費(fèi)逵提出區(qū)分3類教育的觀點(diǎn)時(shí)，整個(gè)社會的反響相當(dāng)有限，至于他本人的思想，日后也沒有更多的進(jìn)展。結(jié)果我們看到，一向被視作“職業(yè)教育思潮”引領(lǐng)者的黃炎培此刻還在反映“時(shí)論注重實(shí)業(yè)教育”［19］，甚至到了1915年，當(dāng)他隨同“游美實(shí)業(yè)團(tuán)”考察之際，仍試圖勉強(qiáng)地以“實(shí)業(yè)”之類對應(yīng)一路上的所見所聞，如《新大陸的教育》開頭記載參觀過6所實(shí)業(yè)學(xué)校，而經(jīng)過查證，這些教育機(jī)構(gòu)其實(shí)大可直譯為“技術(shù)或工藝院?！保ㄆ渲凶钬?fù)盛名的“Carnegie Institute of Technology”，即卡內(nèi)基梅隆大學(xué)的前身。

然而隨著考察的深入，美國綜合制中、小學(xué)校設(shè)置的多種面向生產(chǎn)生活的課程給黃炎培留下了深刻印象，“vocational course”(職業(yè)科)、“vocational school”(職業(yè)學(xué)校)等一系列詞匯與其生動的辦學(xué)實(shí)踐一起不斷沖擊著原有的認(rèn)識。特別是當(dāng)他與當(dāng)?shù)亟逃賳T交流，得知“現(xiàn)定之教育方針，在提倡職業(yè)教育，期以教育扶助生計(jì)”，種種關(guān)于本國教育現(xiàn)狀的疑惑似乎全都豁然開朗了。通過親自觀察以及閱覽美方提供的材料，黃炎培總結(jié)道:“職業(yè)教育者，在學(xué)說上為后起之名詞，在社會上為切要之問題，而在教育上實(shí)為最新最良之制度也”［20］。由是他不再更多地談及“實(shí)業(yè)教育”，而一心一意地主張推廣“職業(yè)教育”。

1915年的這次游歷是一位思想家平生的重要轉(zhuǎn)折，對于提倡“職業(yè)教育”的學(xué)術(shù)思想衍化為社會思潮同樣具有轉(zhuǎn)折性的作用?！坝捎邳S炎培與教育界、實(shí)業(yè)界的廣泛聯(lián)系，由于此時(shí)美國對中國具有越來越強(qiáng)的吸引力以致許多人認(rèn)為美國是中國應(yīng)效仿的榜樣，而根本上，由于黃炎培把職業(yè)教育與改變中國貧窮落后的現(xiàn)狀相聯(lián)系，這給國內(nèi)教育界極大的振奮——不實(shí)用的普通教育、實(shí)業(yè)教育都應(yīng)該讓位給職業(yè)教育。在這種種因素作用下，倡導(dǎo)職業(yè)教育成為當(dāng)時(shí)國內(nèi)教育界最強(qiáng)烈的潮流”［1］139-140。

在這股潮流之中，除了黃炎培、顧樹森、蔣夢麟、王則行等眾多個(gè)人的宣傳，一些重要的教育團(tuán)體同樣發(fā)揮了不可替代的積極影響。民國時(shí)期著名的教育家余家菊、莊澤宣都曾高度評價(jià)中華職業(yè)教育社所做的各項(xiàng)工作，據(jù)其記載:“(職教社)主持者初辦《教育與職業(yè)》雜志鼓吹之，繼設(shè)中華職業(yè)學(xué)校，繼集全國中等以下各種實(shí)業(yè)學(xué)校設(shè)全國職業(yè)學(xué)校聯(lián)合會”［21］，“對于理論與實(shí)施各方面均有相當(dāng)?shù)难芯繉?shí)驗(yàn)與介紹……國人對于職業(yè)教育也漸漸加以嚴(yán)重的注意”［22］。

這種“嚴(yán)重的注意”很快擴(kuò)展到了當(dāng)年最重要的教育團(tuán)體“全國教育會聯(lián)合會”。1917年10月，聯(lián)合會第3次會議便將職業(yè)教育列為“緊要問題”之一，會上取消了“實(shí)業(yè)教育分組”而代之以“職業(yè)教育分組”，通過了中華職業(yè)教育社提出的“職業(yè)教育施行計(jì)劃案”，大聲疾呼欲救學(xué)生失業(yè)之弊，“唯有提倡職業(yè)教育”［23］。其后，該社團(tuán)歷年的會議都在熱烈討論“職業(yè)教育”，直到20年代初推動政府確立新的學(xué)制。

2.“實(shí)業(yè)教育”廢止的表層原因與深層原因

(1)表層原因無法區(qū)分外延。當(dāng)“職業(yè)教育”的倡導(dǎo)者將教育領(lǐng)域的除舊布新與改變社會現(xiàn)實(shí)結(jié)合在一起，便立即產(chǎn)生了巨大的吸引力與號召力，然而值得注意的是，他們起初著眼學(xué)生生計(jì)之時(shí)，集中批評的決不僅僅是不實(shí)用的“實(shí)業(yè)教育”，而恰恰在更大的程度上針對著“普通教育”。黃炎培在1914年的考察中，即發(fā)現(xiàn)失業(yè)現(xiàn)象“以中學(xué)為最甚……升學(xué)者三之一，謀事而未得者占畢業(yè)總數(shù)二之一”［19］49，中華職業(yè)教育社《宣言書》也開宗明義地說到“普通學(xué)?！钡漠厴I(yè)生“失業(yè)于社會者比比”。那時(shí)的一批思想家未嘗不是懷著“普通教育、實(shí)業(yè)教育都應(yīng)該讓位給職業(yè)教育”的理想，可是最終，在“實(shí)業(yè)教育”稱謂消失的同時(shí)，諸如“普通教育”、“普通中小學(xué)校”等卻一直沿用下來，且有“普通教育之終點(diǎn)當(dāng)補(bǔ)以職業(yè)教育”［24］的分工。由此可見，單獨(dú)的后起名詞的流行并非稱謂轉(zhuǎn)變的充分條件，“實(shí)業(yè)教育”之所以會被迅速取代，必然存在著新、舊名詞難以劃清界限的原因。

其實(shí)早在陸費(fèi)逵設(shè)計(jì)出“三類教育并重”的學(xué)制系統(tǒng)之際，作為類型統(tǒng)稱的“職業(yè)教育”與那些仍被稱作“實(shí)業(yè)學(xué)?！钡慕虒W(xué)機(jī)構(gòu)之間即遺留下如何彼此協(xié)調(diào)的疑問。言者本人大約重在闡發(fā)理念而非界定外延，但在學(xué)者莊啟看來，“所謂實(shí)業(yè)學(xué)校者”，已陷入了“不倫不類之地位”［25］。

上述一針見血的批評出自1913年，而在后來呼吁“職業(yè)教育”的熱潮中，真正試圖實(shí)現(xiàn)概念的可操作，也就是把它同具體的學(xué)校及專業(yè)門類對應(yīng)起來卻是1917年以后的事情。黃炎培在中華職業(yè)教育社成立后不久于《教育與職業(yè)》雜志撰文指出:“實(shí)業(yè)教育與職業(yè)教育，二者皆以解決生計(jì)問題為目的，然其范圍不同。實(shí)業(yè)教育之高焉，高等專門實(shí)業(yè)亦屬之;其下焉，僅為職業(yè)之預(yù)備者亦屬之。故論其長，可謂過于職業(yè)教育”，但實(shí)業(yè)教育“亦僅限于農(nóng)、工、商三種，而醫(yī)生、教師等不與焉。職業(yè)教育，則凡學(xué)成后可以直接謀生者皆是。故論其闊，又可認(rèn)為不及職業(yè)教育”［26］。1917年，作為傳播“職業(yè)教育”影響僅次于黃炎培的人物，顧樹森在其出版的著作中更鮮明地給出了二者“雖名似而義實(shí)異”的回答。不過他所做的多方比較仍然十分偏重教育功能與目的，關(guān)于“職業(yè)教育專為多數(shù)不能升學(xué)之兒童補(bǔ)習(xí)關(guān)于各種職業(yè)上之知識技能”，“范圍廣而程度淺”;“實(shí)業(yè)教育專為少數(shù)升學(xué)之子弟習(xí)農(nóng)工商之專門教育”，“范圍狹而程度高”［24］5的見識，也并沒有使外延上的區(qū)分變得清晰而令人信服。

綜合黃、顧二人的觀點(diǎn)，“職業(yè)教育”與“實(shí)業(yè)教育”就其所包含的教育機(jī)構(gòu)而言，應(yīng)當(dāng)是一種“交叉”關(guān)系:前者可以對口各種各樣的職業(yè);后者則需要延伸到“高等專門”，如其不然，相互之間“闊”與“長”的判斷都會顯得無的放矢。然而說到現(xiàn)實(shí)，“職業(yè)教育”似乎從來不能將“學(xué)成后可以直接謀生”的人才培養(yǎng)盡數(shù)囊括(即便上文列舉的教師和醫(yī)生，直到現(xiàn)在一般也不被視作職業(yè)教育的培養(yǎng)范圍)，“實(shí)業(yè)教育”更是依據(jù)“壬子·癸丑學(xué)制”的規(guī)定被限制在初等或中等，如此則需要開展“職業(yè)教育”的機(jī)構(gòu)勢必和那些正在承擔(dān)“實(shí)業(yè)教育”的機(jī)構(gòu)趨向重合。

(2)深層原因缺乏職業(yè)分化。如果“職業(yè)教育”與“實(shí)業(yè)教育”能夠明確地區(qū)分外延，情況又會怎樣呢?當(dāng)筆者了解到東鄰日本恰好也在同一時(shí)期頒布了《職業(yè)學(xué)校規(guī)程》(1921年)，既承認(rèn)了“職業(yè)學(xué)校”，卻又將“實(shí)業(yè)學(xué)?！毖匾u下來，使之能夠并行不悖。

原來在日本大正年間(1912—1926年)，傳統(tǒng)的工商業(yè)急劇擴(kuò)張，同時(shí)新型的服務(wù)業(yè)也日益蓬勃發(fā)展起來，社會上出現(xiàn)了諸多前所未有的工作崗位，為適應(yīng)就業(yè)形勢而創(chuàng)辦的大量培養(yǎng)專門人才的學(xué)校亦如雨后春筍，其設(shè)科除了一些早已有之的家事項(xiàng)目，更有照相、通訊、整容、演藝，按《職業(yè)學(xué)校規(guī)程》所列舉的門類則多至30種。于是最初單為女子所設(shè)、大抵不出家門的“職業(yè)教育”膨脹起來，在一向以農(nóng)工商為本的“實(shí)業(yè)學(xué)校”之外形成了一個(gè)龐大的增量部分?！皩?shí)業(yè)”與“職業(yè)”的教育雖有“年限之長短(實(shí)校長、職校短)”、“入學(xué)資格之差異(實(shí)校固定、職校不固定)”和“每學(xué)年授課日數(shù)及每周授課時(shí)數(shù)之多少(實(shí)校多、職校少)”［27］等不同之處，但以職業(yè)分工而論，二者確實(shí)形成了外延上的互補(bǔ)關(guān)系。

那些年中國的實(shí)業(yè)也曾一度興盛，因“歐戰(zhàn)發(fā)生，歐美之商品來源斷絕……日貨又以二十一條之要求，而受國人之抵制”［28］，從而民族工商業(yè)有機(jī)會填補(bǔ)外資留下的存量空缺，企業(yè)數(shù)量與傭工皆顯著增長。然其重點(diǎn)多在紡織、面粉、鋼鐵等工業(yè)化初級階段的產(chǎn)業(yè)，整個(gè)社會對于一線勞動者的要求大體仍局限在傳統(tǒng)門類，以至于宣傳“職業(yè)教育”的思想家欲揭露“實(shí)業(yè)教育”范圍狹窄、不敷所需而經(jīng)常舉不出恰當(dāng)?shù)睦?，只好每每言及教師或醫(yī)生。既然千呼萬喚的“職業(yè)教育”并非如何擴(kuò)大了“實(shí)業(yè)教育”的范圍，而恰恰是與原先沒有多少差別，那么對于相同事物兩個(gè)相似的名稱很難并存，必然是一個(gè)取代了另一個(gè)。

3.稱謂轉(zhuǎn)變的原因小結(jié)

綜上所述，從“實(shí)業(yè)教育”到“職業(yè)教育”的稱謂轉(zhuǎn)變盡管受到了國外經(jīng)驗(yàn)的顯著啟發(fā)，但基本進(jìn)程、特別是其動因絕不應(yīng)當(dāng)簡單地看作先仿日本、后學(xué)美國那樣的“拿來主義”，它實(shí)際上是由兩方面、多種因素共同作用的結(jié)果。究其必要性，則如舒新城所見，首先歸咎于“實(shí)業(yè)學(xué)校自身辦理不良”，隨之即出現(xiàn)了一個(gè)以黃炎培為代表的動員起來解決問題的精英群體，若非他們的努力，“推廣職業(yè)教育”、“為適于職業(yè)之準(zhǔn)備”［29］等將不會在當(dāng)時(shí)一呼百應(yīng)。然而即便如此，新名詞的興起也不意味著原有名詞的注定消亡，因?yàn)椤奥殬I(yè)教育”仍可能只是作為一種理念上的范疇而存在(如昔日陸費(fèi)逵的觀點(diǎn)，或者是今天的“終身教育”)，從而令“實(shí)業(yè)教育”、至少是“實(shí)業(yè)學(xué)校”能夠在新思潮的沖擊下，通過吸收其重視個(gè)人生計(jì)的涵義而延續(xù)下來，直到黃炎培、顧樹森等致力于嚴(yán)格地將“職業(yè)教育”外延與現(xiàn)實(shí)的教育機(jī)構(gòu)一一對應(yīng)，方才消除了這種可能性。至于實(shí)指學(xué)校類型的“職業(yè)教育”與“實(shí)業(yè)教育”究竟能否并存，這里只能根據(jù)別國的情況加以推斷:假如當(dāng)時(shí)的中國涌現(xiàn)出為數(shù)眾多的需要依靠學(xué)校大規(guī)模培養(yǎng)人才的新興職業(yè)，“職業(yè)教育”和以農(nóng)工商為主的“實(shí)業(yè)教育”或許容易找到一種劃分外延的方法，兩個(gè)不同的稱謂或許會一起使用更長的時(shí)間。否則，名詞間的一取一舍就會成為歷史的必然。

三、關(guān)于稱謂轉(zhuǎn)變的評價(jià)

發(fā)生在20世紀(jì)初職教領(lǐng)域的這次更名運(yùn)動究竟意義如何?積極的方面至少體現(xiàn)在兩點(diǎn):第一，從當(dāng)時(shí)的社會效果來看，采用“職業(yè)教育”的名稱并突出賦予其“解決個(gè)人生計(jì)”的涵義，確實(shí)比“振興實(shí)業(yè)教育”更好地起到了凝聚人心的作用，使人們更加認(rèn)同此類教育的意義;第二，從最后學(xué)制的修訂來看，“職業(yè)教育”范圍的界定摒棄了舊學(xué)制對于“實(shí)業(yè)教育”的列舉主義，如農(nóng)、工、商等，而取富有彈性的概括主義，解決了先前“不依正當(dāng)統(tǒng)系而設(shè)之學(xué)校，皆不入學(xué)校統(tǒng)系”［30］的弊端。

至于說它的局限性，大致可以總結(jié)出兩點(diǎn)。第一，稱謂的轉(zhuǎn)變沒有、也不可能解決職業(yè)教育自身的教法不良。就在人們熱議“職業(yè)主義”，“醉心于美國分科制”的時(shí)候，中華職業(yè)教育社的發(fā)起人之一蔣維喬即誠心告誡職業(yè)教育“不惟其名而惟其實(shí)者”，他認(rèn)為我國實(shí)業(yè)教育所以成績較小，原因不在于名稱或制度，而在于社會經(jīng)濟(jì)事業(yè)蕭條和課程仍屬“紙片教育”［31］?？上н@種聲音很快便被淹沒了，時(shí)論仍然偏重“名詞之爭”，而相對忽略了研究具體問題，如此也就造成了20世紀(jì)20年代的職業(yè)教育相比以往的實(shí)業(yè)教育只是“改頭換面”而未能“脫胎換骨”。第二，即使單純著眼這種“名詞之爭”，當(dāng)年界定的“職業(yè)教育”范圍也依然受到了局限。本來按照張之洞描述，教育的類型已經(jīng)分為“公共之學(xué)”與“專門之學(xué)”，后者即包含了“農(nóng)工商學(xué)”(實(shí)業(yè)教育)，以及其余各種專業(yè)人員的培養(yǎng)，但到了陸費(fèi)逵，尤其是黃炎培、顧樹森那里，“職業(yè)教育”實(shí)際僅被視作與“專門教育”相對的學(xué)歷層次較低的類別。倘以今天的認(rèn)識水平來看，一種更為合理的外延劃分或許應(yīng)當(dāng)是首先區(qū)別“普通教育”和“專門教育”，再于“專門教育”之中依據(jù)“實(shí)用”與否(而非層次高低)分出“職業(yè)教育”及其對應(yīng)的“學(xué)術(shù)教育”［32］。

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