網(wǎng)絡(luò)教師共同體知識建構(gòu)研究

【摘要】信息時代的教育對教師提出了新的要求，教師要通過專業(yè)化發(fā)展來順應教育新的發(fā)展趨勢。網(wǎng)絡(luò)教師共同體為教師專業(yè)化發(fā)展提供有效的途徑。文章通過對網(wǎng)絡(luò)教師共同體知識建構(gòu)的特征、方法、過程和環(huán)境等要素進行探討和研究，以推動教師專業(yè)化更好地發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】教師共同體；知識建構(gòu)；設(shè)計

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2011）07—0085—04

信息時代的教育對教師提出了新的要求。教師需要不斷學習、獲取知識和提升技能，以順應教育新的發(fā)展趨勢?；诨ヂ?lián)網(wǎng)的教師共同體通過相互學習專業(yè)知識，全面共享專業(yè)資源，共同探討專業(yè)問題，協(xié)作完成知識建構(gòu)，大大提高了教師的專業(yè)技能，為教師專業(yè)化發(fā)展提供有效的途徑。本文通過對網(wǎng)絡(luò)教師共同體知識建構(gòu)的特征、方法、過程和環(huán)境等要素進行探討、研究和梳理，以促進教師共同體知識科學地建構(gòu)，提高教師專業(yè)素養(yǎng)，推動教師專業(yè)化更好地發(fā)展。

一 理論基礎(chǔ)

1 社會建構(gòu)主義

社會建構(gòu)主義理論是基于維果茨基心理發(fā)展基礎(chǔ)上發(fā)展形成的。“玻爾#8226;歐尼斯特（Paul Ernest）認為，社會建構(gòu)主義的中心論點是：只有當個人建構(gòu)的、獨有的主觀意義和理論跟社會和物理世界‘相適應’時，才有可能得到發(fā)展”。[1]社會建構(gòu)主義理論承認意義建構(gòu)的個體性，但它更強調(diào)意義建構(gòu)的社會性。 [2]

2 群體動力理論

“群體動力學（Group Dynamics）理論是20世紀40年代由德國心理學家勒溫所創(chuàng)建的，用以研究群體因素與環(huán)境的相互作用，以及群體行為對個體行為的影響。”[3]

3 分布式認知

“分布式認知（distributed cognition）是認知科學的一個新分支，它借鑒了認知科學、人類學、社會學、社會心理學的方法，認為要在由個體與其他個體、人工制品所組成的功能系統(tǒng)的層次來解釋認知現(xiàn)象?！盵4]

二 教師共同體的特征

1 統(tǒng)一目標

教師都自愿加入共同體中，都具有共同的目標：希望通過共同體所形成的學習網(wǎng)絡(luò)，建立相互依賴的同伴關(guān)系，進行學習、交互、協(xié)作和分享，深入地理解知識、發(fā)展技能，更好地解決理論與實踐中的問題。[5]教師共同體的學習、探索、思考的過程是解決問題、實現(xiàn)目標的過程。教師共同體在不斷地達到舊目標和樹立新目標的循環(huán)中，完成知識的建構(gòu)，不斷提升個體與群體的知識水平與技能。教師專業(yè)發(fā)展的共同目標是教師共同體形成與發(fā)展的原動力。

2 相似性

教師共同體成員都是來自教學的一線工作者，他們都具相似的學科學習經(jīng)驗和背景。在教學實踐中，教師遇到相似的教學問題，希望通過與同行的學習與交流，獲得問題的解決方法，以提高自身的知識和技能、。同時，他們都面對相似的教學對象，了解對象的特征，掌握對象的問題和需求。共同體成員相似的學習經(jīng)歷、知識經(jīng)驗、情感體驗和目標愿望使得他們在相互的交流與協(xié)作中，容易引起共鳴，建立親密的合作關(guān)系。[6]相似性是教師共同體形成與發(fā)展的基礎(chǔ)。

3 交互性

交互是教師共同體開展學習活動的基礎(chǔ)，推動著學習活動的發(fā)生、發(fā)展、持續(xù)和深化。共同體成員借助信息工具進行交流和溝通，分享知識，協(xié)作學習，形成多層次、多維度的學習網(wǎng)絡(luò)。通過知識信息單向、雙向和多向的交互，共同體在學習網(wǎng)絡(luò)中有效促進個體知識與群體知識的建構(gòu)。[7]個體知識通過學習網(wǎng)絡(luò)逐步向全體成員傳播，形成群體知識；群體知識又通過學習交互，逐步傳遞給個體成員，最終被全部的個體成員所理解和吸收。交互是教師共同體知識建構(gòu)的有效途徑。交互過程不僅滿足教師獲取知識的需要，還使教師的思想情感獲得交流，增強共同體的歸屬感與凝聚力。

4 共享性

資源共享是教師共同體知識建構(gòu)的重要特征，資源共享發(fā)生在教師共同體學習活動的各個階段。首先，教師之間討論、協(xié)商、協(xié)作與交互等學習活動以資源共享為前提；其次，教師在協(xié)作交互過程中，進行知識、觀點、思想、情感的交流與共享；最后，在協(xié)作結(jié)束后，共同體公布協(xié)作成果，讓全體成員共同分享。同時，教師共同體通過共享的方式為成員提供豐富的學習資源，按媒體類型分為：文檔庫、圖片庫、視頻庫、音頻庫等；按資源內(nèi)容分為：試題庫、課件庫、素材庫、文獻庫、課程庫等。[8]資源共享對共同體知識的建構(gòu)提供有效的支撐。

三 教師共同體知識建構(gòu)的過程

1 個體知識建構(gòu)

個體在開展學習活動的過程中，將會遇到新情況，產(chǎn)生新問題。當原有知識不能解決問題時，個體意識到原有知識的不足，產(chǎn)生學習動機，這是個體知識建構(gòu)的前提。個體知識建構(gòu)的過程分為新知識學習與問題解決兩個階段。在新知識學習階段，個體自定學習計劃，自我監(jiān)控學習過程，通過理解、吸收將新知識內(nèi)化為隱性知識，擴充知識結(jié)構(gòu)，以填補原有知識與目標任務(wù)之間的差距。[9]在問題解決階段，個體在充分理解新知識之后，利用新知識創(chuàng)設(shè)問題空間，尋找解決問題的路徑，獲取問題解決方案。在問題解決過程中，個體通過不斷地嘗試和思考，從多角度理解和認知新的知識，豐富知識的內(nèi)涵和意義。整個問題解決的過程是個體顯性知識與隱性知識相互轉(zhuǎn)化的過程，以達到對知識更系統(tǒng)、全面和深入的理解。

2協(xié)作知識建構(gòu)

在教師共同體中，當通過個體學習無法解決問題，完成任務(wù)時，個體通過與他人的交互與協(xié)作來獲取問題解決方案，完成知識的建構(gòu)，這一過程就是協(xié)作知識建構(gòu)。教師共同體的協(xié)作知識建構(gòu)包括情景創(chuàng)設(shè)、辯論、協(xié)商、共享、應用、評價與反思幾個階段。

（1）情境創(chuàng)設(shè)。教師共同體要通過創(chuàng)設(shè)主題、確立問題和引導交互等環(huán)節(jié)，來完成情境創(chuàng)設(shè)，指導成員參與共同體學習。首先，主題設(shè)計。圍繞研究主題，設(shè)計學習背景和環(huán)境，設(shè)定學習活動的起點，使學習具有清晰的目標和方向。其次，設(shè)立問題。設(shè)立的問題應具備以下特征：第一、針對性，問題要針對成員遇到的焦點、難點問題，針對成員的知識背景與認知能力。第二、清晰性。要詳細描述問題，力使問題界定清晰化，避免產(chǎn)生歧義。[10]第三、難度適中。問題的難度要符合成員的最近發(fā)展區(qū)，才能引發(fā)成員的學習興趣，激發(fā)學習動機。最后，問題引導。教師共同體在完成問題設(shè)立基礎(chǔ)上，正確引導成員對問題進行討論、分析和推理，讓成員能夠剝離問題的假象，認清問題的本質(zhì)。

（2）辯論。由于知識背景和認知水平的差異，教師共同體在問題及方法上容易產(chǎn)生分歧。共同體成員需要通過辯論的方式展示各方觀點，多視角地探討問題。成員圍繞問題陳述己方觀點，并引用文獻資料和列舉證據(jù)，支持自己觀點。在反駁對方觀點時，同樣需要闡述觀點，列舉科學的證據(jù)。[11]辯論的過程是共同體成員理解新的知識和驗證舊知識的過程，在對新知識的吸收和對舊知識的修正中完成個體知識重新建構(gòu)。通過辯論的方式，使共同體的知識和觀點產(chǎn)生分裂，為下一階段的協(xié)商整合做好準備，

（3）協(xié)商。協(xié)商是教師共同體對分歧的各方觀點進行正確性評判，并達成統(tǒng)一認識的過程。協(xié)商包括自我協(xié)商和交互協(xié)商兩個過程。在自我協(xié)商中，個體對自我矛盾的觀點進行解釋、判斷、取舍，以修正自我觀點。交互協(xié)商是共同體對各方觀點進行評價、判斷和篩選的過程，并通過協(xié)商交流，使得群體對立的觀點融合一致。[12]自我協(xié)商和交互協(xié)商是相輔相成，相互促進的過程。自我協(xié)商的結(jié)果作為交互協(xié)商的起點，促進群體觀點的整合；交互協(xié)商的結(jié)果作為自我協(xié)商的基礎(chǔ)，逐步內(nèi)化為自我觀點。協(xié)商是對沖突的群體觀點的調(diào)整與融合，不僅促進成員知識觀點的交流，同時，加強了成員思想、情感與觀念的溝通，增強了共同體的凝聚力。

（4）共享。教師共同體經(jīng)過了交互協(xié)商之后，產(chǎn)生了新的群體知識，學習活動進入共享階段。知識共享分為知識整合和共享交互兩個部分。首先，知識整合。共同體成員對零碎散亂的協(xié)作知識觀點進行整理、分類、使其組織化；進行加工、整合使其系統(tǒng)化。經(jīng)過匯總整合的新知識更為條理化和結(jié)構(gòu)化，便于個體的理解、吸收。其次，交互共享。共同體發(fā)布整合成果后，成員圍繞新知識進行討論和解釋，使得成員對新知識的理解更為深入，意義把握更為準確。同時，通過討論交流，修正個體知識的偏差和遺漏，完善個體的知識建構(gòu)。[13]共同體通過共享將群體知識內(nèi)化為個體知識，達成對新知識一致理解，為新知識的應用打下基礎(chǔ)。

（5）應用。應用是教師共同體將完成的協(xié)作知識成果運用于新的情境中，解決新問題的過程。在問題解決的過程中成員將新知識進行重新詮釋，深化對新知識的認知。同時，成員通過對問題的探索與思考，增強自身的知識遷移能力，提升自我的認知水平。再者，應用的過程也是全面檢驗新知識的過程。當新知識達不到理想目標或者不能夠完整解決問題時，共同體將重新修正新知識或者重新開始新一輪的知識建構(gòu)。[14]

（6）評價。評價是教師共同體對知識建構(gòu)全過程的總結(jié)，包括對知識建構(gòu)內(nèi)容、方法、過程和效果的評定。評價為個體的學習反思提供科學的參考。評價按范圍可分為：組間評價，小組評價，個人評價；按對象可分為：方法評價，主題評價，成果評價；按過程可分為：過程性評價和總結(jié)性評價。鼓勵共同體采用多樣化的評價，從不同的角度審視知識建構(gòu)過程中存在的問題與不足。通過多層次的評價方式，完善協(xié)作知識建構(gòu)的監(jiān)控與反饋，有效促進共同體知識建構(gòu)過程和方法的優(yōu)化。

（7）反思。建構(gòu)主義理論認為，反思是高層次的學習，學習活動經(jīng)過反思才能完成真正的意義建構(gòu)過程。[15]反思是共同體學習活動的最后階段，是共同體成員對個體學習行為的逆向?qū)徱?。在反思階段，共同體成員回顧和總結(jié)知識建構(gòu)的全過程，系統(tǒng)地對學習目標、學習任務(wù)、學習內(nèi)容、學習方法和學習成果進行修正和再認。反思使得個體知識更為條理化和系統(tǒng)化；使得個體學習方法更加科學、高效。

3 兩者的關(guān)系

個體知識建構(gòu)和協(xié)作知識建構(gòu)不是相互對立的，而是協(xié)調(diào)統(tǒng)一、相輔相成的過程。個體知識成果作為協(xié)作知識建構(gòu)的起點，經(jīng)過群體協(xié)作產(chǎn)生協(xié)作知識成果，推動著協(xié)作知識建構(gòu)的發(fā)展。協(xié)作知識成果又經(jīng)過個體知識建構(gòu)過程被個體吸收和消化，逐步融入個體知識結(jié)構(gòu)，達成個體知識建構(gòu)。同時協(xié)作知識建構(gòu)是綜合的知識建構(gòu)過程，既包括群體的知識建構(gòu)也包括個體的知識建構(gòu)。

四 基于知識建構(gòu)教師共同體的設(shè)計

1 情境設(shè)計

情境是教師共同體學習活動開展的背景與環(huán)境。情境由問題和任務(wù)構(gòu)成，情景設(shè)計涉及到問題和任務(wù)的設(shè)計，是教師共同體知識建構(gòu)的前提。情境中包含問題解決與任務(wù)完成的條件和目標，以及條件與目標之間隱藏性、啟發(fā)性的提示和線索。教師共同體以情景為起點在解決問題與完成任務(wù)過程中實現(xiàn)知識的建構(gòu)。因此，情境設(shè)計要具備以下特征：

（1）真實性。情境要來源于現(xiàn)實生活，由生活實踐抽象而來。同時，情境設(shè)計注重理論知識與教學實踐的聯(lián)結(jié)，在實踐技能中融入對理論知識的理解與應用。真實的情境有利于成員運用知識與技能解決實際問題，培養(yǎng)實踐能力；真實的情境有利于成員的學習和體驗，促進知識的鞏固與遷移；真實的情景有利于成員運用高級思維解決問題，發(fā)展高階思維能力。[16]

（2）專業(yè)性。情境要具有專業(yè)性的特點，在情境中蘊含著豐富的專業(yè)性知識；同時要建立情境與知識、技能之間的聯(lián)系，使得成員在情景中能夠充分利用專業(yè)性知識和技能開展學習活動，在潛移默化中增長知識，提高技能。

（3）復雜性。要將問題設(shè)計成由多個子問題構(gòu)成的綜合性問題，各子問題錯綜交織，增加問題的混合度；同時，要擴大問題空間，增加問題的曲折性。復雜的問題使成員不能一蹴而就地解決問題，而是通過一系列的探索與努力，才能獲得問題解決途徑，完成學習任務(wù)。復雜的問題容易引發(fā)成員的興趣，激發(fā)學習動機。[17]

（4）連續(xù)性。情境不應是獨立和片段性的，應具有連續(xù)性和發(fā)展性，通過一系列的情境展現(xiàn)知識、呈現(xiàn)問題與任務(wù)。情境的連續(xù)性包涵著知識的系統(tǒng)性，成員在系列化的情境中逐步探索問題，尋求解決途徑，完成對系統(tǒng)性知識的學習和建構(gòu)。

（5）清晰性。情境中問題條件和目標任務(wù)的描述要明確、詳細，解釋要條理化、清晰化，避免成員解讀時產(chǎn)生歧義，造成誤解。清晰的情景描述是群體知識的討論協(xié)商、協(xié)作共建的基礎(chǔ)。

2 資源設(shè)計

資源設(shè)計是教師共同體設(shè)計的重要內(nèi)容，資源的質(zhì)量決定著共同體建構(gòu)知識的廣度和深度。資源是共同體成員學習的對象和手段，為共同體的知識建構(gòu)提高有效地支持和幫助。共同體要為成員提供豐富的學習資源，滿足學習需要。資源設(shè)計應具有以下特征:

（1）相關(guān)性。資源內(nèi)容要圍繞主題設(shè)計，與研究主題具有相關(guān)度。共同體成員通過運用資源進行學習和探索，完成主題研究。在加工、處理、使用資源的過程中，進行知識的建構(gòu)。[18]

（2）全面性。資源設(shè)計要力求全面，資源的范圍既包括問題解決所需的知識和工具，也涵蓋成員需要掌握的知識和技能；資源的內(nèi)容既要包含完整學科領(lǐng)域的各個知識點，也要適應成員的最近發(fā)展區(qū)。資源的設(shè)計應全面滿足成員的學習需求。

（3）多樣化。資源的內(nèi)容要具有多樣化的特征，共同體成員利用豐富的資源解決問題，從不同的視角加深對知識的理解。同樣，資源的表現(xiàn)形式也要豐富多樣，包括音頻、視頻、圖片、文字等形式，多樣化的呈現(xiàn)方式有利于適應不同類型成員的學習習慣和風格。

（4）再生性。資源的再生性體現(xiàn)在可重用性和創(chuàng)新性上。資源設(shè)計通過內(nèi)容和形式創(chuàng)新，不斷賦予資源新的內(nèi)涵與意義，滿足成員的不斷增長的學習需求；資源要具可操作性，通過編輯、修改以滿足不同類型成員的需要；資源要具有較強的兼容性和延展性，以適應未來更新升級的要求。

（5）系統(tǒng)性。資源是知識的外在表現(xiàn)形式，資源的設(shè)計也要符合知識的邏輯性特征，并通過知識的內(nèi)在聯(lián)系組織起來，聯(lián)成系統(tǒng)性的整體。系統(tǒng)性的資源有利于成員知識建構(gòu)的系統(tǒng)化。

3 活動設(shè)計

活動設(shè)計是教師共同體知識建構(gòu)的重要環(huán)節(jié)，是學習活動有序開展和獲得成效的關(guān)鍵步驟。共同體通過活動設(shè)計，循序漸進地促進成員的學習。活動設(shè)計經(jīng)過問題設(shè)立、辯論、協(xié)商、共享、應用、評價和反思等一系列的步驟，引導、協(xié)助和監(jiān)控成員對知識進行探索和認知、對問題空間進行定義和創(chuàng)設(shè)，促進個體與群體知識的建構(gòu)?；顒釉O(shè)計要具備以下幾個特征：

（1）交互性。鼓勵共同體成員的交互行為，既包括與學習資源、學習工具的交互，也包括成員之間、成員與外部環(huán)境的交互。通過交互獲得學習支持、指導和幫助，解決學習問題、建構(gòu)知識和分享成果。交互的過程是個體知識與群體知識雙向轉(zhuǎn)化的過程。通過交互溝通，促進知識的共同建構(gòu)。

（2）協(xié)作性。鼓勵成員通過協(xié)同合作，共同完成學習任務(wù)，分享知識成果。活動設(shè)計要注意協(xié)作類型的劃分，協(xié)作伙伴的挑選、協(xié)作工具的運用、協(xié)作方式的選擇等。共同體成員通過合理的分工、協(xié)同合作，優(yōu)勢互補、強強聯(lián)合、產(chǎn)生最優(yōu)化的協(xié)作效果。

（3）適應性?；顒右筮^高容易使成員感到迷茫、厭倦；過低容易使成員感到枯燥、乏味。因此，活動設(shè)計在過程和內(nèi)容要符合成員的認知結(jié)構(gòu)，認知風格和認知水平，適應成員的“最近發(fā)展區(qū)”，才能提高成員參與活動的積極性，激發(fā)學習動機，在學習活動過程中逐步提高成員的認知水平和實踐技能。[19]

（4）組織性?；顒邮枪餐w組織化的行為，應表現(xiàn)有序性。整個活動過程需有良好的組織、管理和監(jiān)控，使共同體活動有序地開展。活動的組織性有利于共同體成員循序漸進地完成知識建構(gòu)。

4 工具設(shè)計

要促進教師共同體知識的建構(gòu)，有必要為共同體成員提供有效的支持工具。高效能的工具能為共同體知識建構(gòu)提供有力的支撐。工具設(shè)計應具備以下特征：

（1）高效性。工具的高效性能使得成員能快速地搜索、定位，準確地篩選、編輯和修改，科學地整合和運用，有效地監(jiān)控和評估合適的學習資源，滿足學習需求。高效的工具是提高知識建構(gòu)效率的必要條件。

（2）協(xié)作性。工具為共同體提供靈活多樣的協(xié)作方法和手段，支持實時和非實時的交流和協(xié)作。共同體成員通過工具協(xié)作完成學習任務(wù)，促進知識建構(gòu)。

（3）引導性。工具為共同體學習提供指導系統(tǒng)或功能，引導成員圍繞研究主題開展學習活動。在工具的引導下，成員能有效地監(jiān)控學習過程，把握學習進度，循序漸進地進行知識建構(gòu)。

（4）輔助性。工具承擔輔助學習的角色，協(xié)助成員的知識建構(gòu)活動。輔助性的工具包括：相關(guān)研究主題的鏈接、優(yōu)質(zhì)學習資源的推薦、解決疑難的專家咨詢系統(tǒng)等等；還包括學習評價系統(tǒng)，幫助成員監(jiān)測學習進度和評估學習效果，反思學習方法和過程，提高知識建構(gòu)的效率。

（5）兼容性。工具既能獨立發(fā)揮作用，也能兼容其它工具共同發(fā)揮功效，共同促進成員的思維發(fā)展與知識建構(gòu)。在知識建構(gòu)過程中，多種工具能夠相互融合，扮演著各種角色，作為學習的支持者，協(xié)助者和引導者，促進成員開展科學的知識建構(gòu)活動。[20]

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Research on Knowledge Construction of Network Teachers Community

XIE Hai-bo

(Social Science Office， South Normal University， Guangzhou Guangdong， 510631， China)

Abstract: Teachers are put forward to new demand by education in information age. Teachers must adapt to new trends in education through professional development. Network teachers community provide an effective means for teachers professional development. The article explores and researches the factors on knowledge construction of network teachers community， such as characteristic， method， process and environment and so on， for promoting teacher professionalism more development.

Keywords: teachers community; knowledge construction; design

收稿日期：2011年5月2日

編輯：紅葉