回歸數(shù)學課堂教學本色

　　在新課程實施過程中，刻意追求形式之風存在于不少的數(shù)學課堂，使得數(shù)學教學極具“觀賞性”，顯示出一派“喜人”的景象。但形式的背后顯露出的浮華，折射出一些值得思考的問題：數(shù)學問題少了，思考感悟少了，思維交流少了，能力提高少了。倘若不冷靜反思，則很容易使數(shù)學教學誤入“歧途”。當務之急是要讓數(shù)學課堂回歸本色，實實在在、扎扎實實的教。
　　一、華麗情境少一些，數(shù)學問題多一些
　　情境創(chuàng)設已經(jīng)成為當前數(shù)學教師煞費苦心的一件事，他們往往為了突出“新、奇、趣”，挖空心思地創(chuàng)設一些華麗的情境，然而結果卻引發(fā)了不少問題。
　　案例一：《倒數(shù)的認識》教學片斷
　　師：（出示漢字“吞”“呆”）你知道這些漢字的部首調換位置后各是什么字嗎？
　　生1：“吞”字上下部首調換應是“吳”字。
　　生2：“呆”字上下調換部首是“杏”。
　　師：下面老師可要出一些比較難的題目，你們敢挑戰(zhàn)嗎？請把我說的句子倒過來念。
　　師：客上天然居！
　　生：居然天上客！
　　師：在我們的數(shù)學中也有這種有趣的現(xiàn)象，它就是我們今天要學習的倒數(shù)。
　　這個案例中的情境可用“漂亮、華麗”來形容，教師通過漢字的倒寫、句子的倒念來激發(fā)學生的學習興趣，使學生初步感知倒數(shù)這一概念。但這是不是一個好的情境呢？它蘊涵了多少數(shù)學問題，激發(fā)了學生多少數(shù)學思考？當然是否定的。在“倒數(shù)的認識”學習之后，少數(shù)學生把“6”的倒數(shù)寫成了“9”，“3.27”的倒數(shù)寫成了“7.23”。這顯然是對教學概念的誤導。
　　二、低效活動少一些，思考感悟多一些
　　課堂活動不但可以促進教師教學行為的轉變，而且可以讓學生體驗到數(shù)學學習并不是讓人生畏、令人討厭的，而是其樂融融、美妙至極的一件樂事。但是在現(xiàn)實中，很多的課堂活動學生的“手”動了，“心”卻未動；操作多了，氣氛活躍了，可思考、感悟少了。
　　案例二：《三角形任意兩邊的和大于第三邊》的教學片斷
　　教師創(chuàng)設了這樣一個情境：小明上學時究竟是走中間的直路較近，還是分別繞道位于直路兩側的郵局和商店較近？盡管從一開始被提問的學生就能立即對上述問題正確作答，且大多數(shù)學生能依據(jù)“兩點間直線最短”作出必要的論證。但任課教師卻仍然堅持要求學生通過量一量來驗證結論，并重新提出“三角形任意兩邊的和大于第三邊”這一猜想。
　　這個案例讓我們首先思考“究竟什么是真正的活動”，我想真正有效的活動應是帶有一定目的性、指向結果的，并又能達成一定“過程性目標”的探究活動。而在這個案例中學生對活動的結果已經(jīng)一目了然了，還有活動的動力和積極性嗎？當然唯一的“過程性目標”就會大打折扣。
　　三、空泛提問少一些，思維交流多一些
　　新課程下的很多課堂提問成為公開課的一種裝飾，提出的問題沒有質量，教師對學生的回答只是隨意的應和，不加以科學的、深度的引導，使得師生間沒有思維的交流，造成課堂從表面看轟轟烈烈，但是卻少了學生對問題的深入思考和思維的有效提升，提問的積極作用也就轉變成了消極作用。
　　案例三：《1億有多大》教學片斷
　　師：前面我們已經(jīng)認識了“億”這個計量單位，你們能想象出1億有多大嗎？
　　生1：我猜想1億棟樓房摞起來可以沖到月球上去。
　　師：你的想法真奇特！但是1億棟樓房能摞起來嗎？
　　生2：我猜想1億張紙摞起來可以沖到天空上去吧，1億粒米大約有一個房間那么多吧。
　　師：同學們，你們的猜測都很大膽，到底誰猜得比較對呢，今天我們就一起來研究“1億有多大”。
　　這位老師的設想是先讓學生猜一猜，再通過討論、比較哪個接近1億，從而建立起“1億有多大”這一概念。但是由于教師提的問題過于空泛，且沒有數(shù)學含量，以至于學生只能瞎猜，而沒有數(shù)學思考。這樣的設計活躍氣氛尚可，但時間上的浪費太大，更嚴重的是造成一些原本善于思考的同學受其影響也隨口說說、不加思考。
　　我認為教師的課堂提問要做到切合適量，具有數(shù)學含量，提一些看似簡單卻能揭示規(guī)律的有價值的問題。教師更要組織學生進行有效的對話，利用集體的智慧，取長補短，更要在學生回答出現(xiàn)偏差時及時的引導、指正，學會與學生進行思維交流。這樣既能讓學生經(jīng)歷規(guī)律的生成過程，又有利于培養(yǎng)學生思維的嚴謹性和概括性。
　?。ㄗ髡邌挝?江蘇省濱海縣界牌鎮(zhèn)中心小學）