對(duì)高中物理課堂中教學(xué)問題設(shè)計(jì)的思考

摘要：作者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐介紹了怎樣避免“負(fù)效”、“低效”的教學(xué)問題設(shè)計(jì)，如何實(shí)現(xiàn)高效的教學(xué)問題設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞：問題設(shè)計(jì)；有效教學(xué)問題；“負(fù)效”教學(xué)；“低效”教學(xué)；“高效”教學(xué)

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003—6148(2011)9(S)一0025—3

有效教學(xué)問題的設(shè)計(jì)能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者預(yù)先構(gòu)制聚焦教學(xué)思考的框架，使教學(xué)進(jìn)程朝預(yù)先設(shè)計(jì)的方向發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者思維技能的持續(xù)發(fā)展。盡管與“問題化”相關(guān)的教學(xué)理論層出不窮、不可盡數(shù)，但當(dāng)落實(shí)到具體操作，尤其是教學(xué)問題的設(shè)計(jì)上，卻存在著極大的模糊性與不可操作性。筆者覺得教學(xué)問題的設(shè)計(jì)中應(yīng)該要避免負(fù)效的教學(xué)問題，減少低效的教學(xué)問題，增加高效的教學(xué)問題。

1 避免出現(xiàn)“負(fù)效”的教學(xué)問題

負(fù)效的教學(xué)提問往往表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

(1)問題脫離教學(xué)實(shí)際，無法使學(xué)生找到解決問題的切入口

例如在進(jìn)行“力的分解”的教學(xué)時(shí)，某教師設(shè)置這樣的教學(xué)情景：展示一幅高架電線的圖，然后提問“同學(xué)們思考一下電線為什么是松弛的?為什么不拉直?”這樣的問題完全脫離了學(xué)生解決的能力范圍，另外學(xué)生也沒有思考方向。

(2)問題目標(biāo)指向不明，無法與課堂教學(xué)主題構(gòu)成聯(lián)系

如在講“宇宙航行”這一節(jié)時(shí)，教師播放了嫦娥飛天的視頻后提問“請(qǐng)同學(xué)們談?wù)勀銈兊目捶ā?。這時(shí)學(xué)生顯得非常茫然，不知道該談什么。這個(gè)問題本身太模糊，沒有給學(xué)生指明思考的方向，學(xué)生當(dāng)然無從思考，也無從談什么想法。如果把問題改得具體一點(diǎn)“嫦娥一號(hào)為什么一會(huì)兒在某個(gè)圓軌道上運(yùn)行，一會(huì)兒又在橢圓軌道上運(yùn)行?”這樣學(xué)生就自然的運(yùn)用已學(xué)的圓周運(yùn)動(dòng)和離心運(yùn)動(dòng)知識(shí)去思考了。

(3)問題之間缺乏聯(lián)系，無法形成具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的問題串；問題思維層次不清，無法形成思維網(wǎng)絡(luò)

如在進(jìn)行“多用電表”這一節(jié)的教學(xué)時(shí)。教師展示了一個(gè)多用電表，讓學(xué)生觀察了電表后就開始提問“多用電表歐姆檔的電阻刻度均勻嗎?”“為什么電阻刻度是不均勻的?”“多用電表的內(nèi)部結(jié)構(gòu)如何?”這三個(gè)問題的思維層次并沒有按正常的順序提出。第一個(gè)問題是一個(gè)判斷性問題，思維層次較低。而第二個(gè)問題是“為什么”，它的思維層次則高得多。第三個(gè)問題是“是什么”，它的思維層次介于第一個(gè)和第二個(gè)之間。三個(gè)的提問順序按思維層次來講安排不合理。另外三個(gè)問題間的內(nèi)在聯(lián)系也不是很強(qiáng)，這樣學(xué)生就無法形成思維網(wǎng)絡(luò)。對(duì)“分析通過電流表的電流與電阻R之間有什么關(guān)系”這一段教學(xué)，如果我們設(shè)置這樣一組問題串，效果就會(huì)好多了。

問題1 當(dāng)表筆短接(R=0)時(shí)，表頭中電流為I_g，回路總電阻為多少?電流I_g處對(duì)應(yīng)的電阻刻度是多少?

問題2

當(dāng)紅黑表筆斷開，表頭中電流為零，電流零刻度處對(duì)應(yīng)的電阻刻度為多少?若表筆間接上某電阻后，表頭指針指在中間刻度，該電阻多大?

問題3

中間刻度對(duì)應(yīng)的電阻刻度為多少?

問題4

你能把其他電流刻度改標(biāo)成電阻刻度嗎?為什么電阻刻度是不均勻的?

上述問題串中的各個(gè)問題都是緊緊圍繞一個(gè)中心展開，而且思維層次逐步提高。學(xué)生通過以上問題的思考，可以基本理解歐姆表的原理。

(4)問題時(shí)機(jī)和問題展示方式是否符合學(xué)生心理需要

有的教學(xué)問題本身并沒有多大問題，甚至是一個(gè)比較好的問題，但在提問時(shí)機(jī)上把握不好的話，一個(gè)好的教學(xué)問題也會(huì)變成一個(gè)負(fù)效教學(xué)問題。如“為什么歐姆表的刻度是不均勻的?”，這個(gè)問題如果提得太早的話，學(xué)生還沒有很好的知識(shí)儲(chǔ)備去解決，這樣也就脫離了學(xué)生的知識(shí)最近發(fā)展區(qū)，問題就缺少了思考價(jià)值。而有的問題則會(huì)抑制學(xué)生的思維，如“你怎么會(huì)得到那樣的答案呢?”“你真的將題目都看懂了嗎?”“你能肯定嗎?再說一遍?！?/p>

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，所有的問題都包含有3個(gè)基本的成分：給定、目標(biāo)、障礙。同時(shí)認(rèn)為問題表征對(duì)問題解決的影響有如下兩方面：(1)如果問題得不到適宜的表征，那么問題就難于解決或無法解決。(2)問題表征依賴于人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，也受到注意、記憶和思維等心理過程的制約。

2 減少一些“低效”的教學(xué)問題

低效的教學(xué)問題雖然不會(huì)像負(fù)效教學(xué)問題那樣對(duì)教學(xué)起負(fù)面效應(yīng)，但課堂中過多的低效提問也會(huì)影響課堂教學(xué)效率。因此我們也要盡量減少一些低效的教學(xué)提問。低效的教學(xué)問題往往表現(xiàn)為以下幾個(gè)特點(diǎn)：問題表述過于直白，無法激發(fā)學(xué)生探究的興趣；問題設(shè)計(jì)淺顯，無法達(dá)到訓(xùn)練思維能力的基本要求。

如一些常用的嘗試性提問“好，有人想猜一下嗎?”“可以隨便談?wù)勀銓?duì)這個(gè)問題的看法嗎?”“你選B，但有可能是C嗎?”“總共就4個(gè)答案，現(xiàn)在我們已經(jīng)排除了兩個(gè)，大家隨便猜一個(gè)也有百分之五十的命中率，不是嗎?”還有一些簡單的問題也沒有多大思考價(jià)值，如“好不好”“是不是”“對(duì)不對(duì)”等。

3 倡導(dǎo)“高效”的教學(xué)提問

高效的教學(xué)提問可以幫助教師順利完成教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)；可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；可以提高學(xué)生的思維能力和拓展學(xué)生的思維空間；可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和能力。

高效的教學(xué)問題往往具有以下幾條有效性特征：(1)問題符合課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)教學(xué)內(nèi)容的目標(biāo)層次要求；(2)問題與課程的教學(xué)內(nèi)容相聯(lián)系；(3)問題能引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，使學(xué)生感到有認(rèn)知難度，但又不會(huì)超脫于其臨近發(fā)展區(qū)的認(rèn)知閾限；(4)問題能引起學(xué)生的參與熱情和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；(5)問題能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的問題意識(shí)，拓展學(xué)習(xí)者的思維空間；(6)問題的陳述應(yīng)該清晰、具體、完整。

如在講“力的分解”一節(jié)時(shí)，可以通過這樣的方式創(chuàng)設(shè)問題情境：取一個(gè)質(zhì)量較大的砝碼放在桌面上，用兩種方式把砝碼提起來，所用的細(xì)線是相同的，如圖1所示。提問“哪學(xué)生肯定的回答是一根線易斷，但實(shí)驗(yàn)結(jié)果卻恰恰相反。這時(shí)緊跟著提問“為什么兩根線反而易斷呢?”學(xué)生一下子活躍起來，迫切想知道為什么，他們的思維充分被激活。

為了更好地完成教學(xué)，在課堂教學(xué)中還經(jīng)常會(huì)借助于一系列問題流來實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。善于把教材中既定的知識(shí)與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相結(jié)合，并由此轉(zhuǎn)化為相互關(guān)聯(lián)的問題組，以展現(xiàn)知識(shí)的發(fā)生發(fā)展過程。借助具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的問題設(shè)計(jì)，促使學(xué)生思考，逐步培養(yǎng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，使學(xué)生真正成為有意義學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)者。

如在講“電動(dòng)勢”一節(jié)時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)思路是：從非靜電力做功的角度引入電動(dòng)勢的概念，教學(xué)上的設(shè)計(jì)要有層次，努力使學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)理性的、邏輯的科學(xué)思維過程，并將其思維上的臺(tái)階搭建合理。我們可以借助以下的問題串來完成。

問題1 外電路電荷的搬運(yùn)是依靠靜電力來完成，而電源內(nèi)部電荷所受的靜電力方向如何?

問題2 要把正電荷從電源的負(fù)極搬到正極需要什么力來完成?在這個(gè)過程中能量發(fā)生了怎樣的轉(zhuǎn)化?

問題3 不同的電源非靜電力做功的本領(lǐng)一樣嗎?

問題4 非靜，電力做功與電荷的比值有何特殊意義?

又如在“變壓器”一節(jié)理想變壓器原理的教學(xué)中，我們可以設(shè)置這樣一組問題串：

“沒有鐵芯時(shí)，副線圈中有電流嗎?如果有，電流大嗎?”

“副線圈中的電流為什么很小?”

“能否增加副線圈中單位時(shí)間內(nèi)的磁通量的變化量?”“如果能，又如何實(shí)現(xiàn)?”

此時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生討論得出結(jié)論：利用鐵芯束縛磁場。

進(jìn)一步提問“怎么樣利用鐵芯讓副線圈中單位時(shí)間內(nèi)的磁通量的變化量達(dá)到最大?”學(xué)生立刻意識(shí)到利用封閉的鐵芯可以實(shí)現(xiàn)。經(jīng)過上述問題流的探究后，學(xué)生不但理解了理想變壓器的結(jié)構(gòu)和原理，而且極大地激發(fā)了他們的創(chuàng)造欲望。

教師可以針對(duì)教學(xué)問題設(shè)計(jì)的目標(biāo)是：(1)問題是否有利于教學(xué)整體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；(2)問題本身目標(biāo)是否明確，立意是否鮮明；(3)問題是否符合教學(xué)進(jìn)程的需求；(4)問題時(shí)機(jī)和問題展示方式是否符合學(xué)生心理需要。對(duì)大部分問題進(jìn)行斟酌，對(duì)提問方式進(jìn)行設(shè)計(jì)，對(duì)提問時(shí)機(jī)很好地把握，形成自己的一套行之有效的提問習(xí)慣。