地理教學(xué)中認(rèn)知失調(diào)的引發(fā)策略

　　美國(guó)心理學(xué)家費(fèi)斯廷格提出的認(rèn)知失調(diào)理論認(rèn)為，在對(duì)待任何問題和事件上，人總有一種要保持其認(rèn)知協(xié)調(diào)的傾向，保持自身態(tài)度與行為協(xié)調(diào)一致的動(dòng)機(jī)，如一旦不協(xié)調(diào)，便產(chǎn)生矛盾和沖突，人就會(huì)感到緊張、不安和煩悶，就會(huì)產(chǎn)生減少或消除這種不協(xié)調(diào)的內(nèi)在動(dòng)力，以獲得內(nèi)心的平衡，從而達(dá)到知識(shí)、信念、態(tài)度或行為的改變。
　　認(rèn)知失調(diào)理論對(duì)教學(xué)工作有著切實(shí)的指導(dǎo)作用。教學(xué)過程中，如果教師諳熟認(rèn)知失調(diào)的理論，并能靈活地運(yùn)用認(rèn)知失調(diào)的引發(fā)策略進(jìn)行教學(xué)，有意識(shí)地打破學(xué)生的心理平衡，讓學(xué)生處在認(rèn)知失調(diào)的狀態(tài)之中，就會(huì)激發(fā)出學(xué)生解決問題和化解矛盾的動(dòng)力，促進(jìn)學(xué)生的高效學(xué)習(xí)。
　　一、問題性認(rèn)知失調(diào)的引發(fā)策略
　　問題性認(rèn)知失調(diào)是指因?yàn)閱栴}的提出而引發(fā)的認(rèn)知失調(diào)，這是課堂教學(xué)中引發(fā)認(rèn)知失調(diào)最常見、最主要、最有效的形式。常見的引發(fā)途徑有下列幾種。
　　1.在應(yīng)知而不知之處提出問題
　　“應(yīng)知”，是從理性判斷上來講的，是學(xué)生作為社會(huì)中的一員為適應(yīng)社會(huì)應(yīng)該了解的知識(shí)；是學(xué)生作為學(xué)習(xí)者責(zé)任所在應(yīng)該掌握的知識(shí)；是學(xué)生作為專業(yè)學(xué)習(xí)者必須掌握的知識(shí)。但是，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)學(xué)生應(yīng)知卻不知的情況，這時(shí)教師就可以抓住應(yīng)知而不知之處提出問題，引發(fā)認(rèn)知失調(diào)。例如，為什么陽歷年有的是365天，有的是366天？為什么徐州冬天常刮西北風(fēng)，夏季多刮東南風(fēng)？為什么說“一場(chǎng)秋雨一場(chǎng)寒，十場(chǎng)秋雨就穿棉”？等問題，這些都是學(xué)生應(yīng)知而可能不知、可能引發(fā)認(rèn)知失調(diào)的問題。
　　2.在欲知而未知之處提出問題
　　每個(gè)學(xué)科都有學(xué)生感興趣的話題和關(guān)注的熱點(diǎn)，地理中如天文現(xiàn)象、自然災(zāi)害、生態(tài)問題、環(huán)境保護(hù)、政治糾紛、戰(zhàn)爭(zhēng)原因、科學(xué)前沿性問題等，都是學(xué)生未知而又很想探其究竟的問題。如在日本地震后提出“日本為什么多火山、地震”的問題，講到中東地區(qū)時(shí)提出“中東地區(qū)為什么戰(zhàn)亂不斷”的問題等，都能夠充分引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知失調(diào)，激發(fā)學(xué)生探究的欲望。
　　3.在知之不全或者錯(cuò)誤之處提出問題
　　學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)之前，通過各種媒體或多或少地了解了一些學(xué)科知識(shí)，或通過直觀推理甚至一種感性想象頭腦中已經(jīng)形成了一些前概念。但是，學(xué)生頭腦中這些已有的知識(shí)和概念往往是不全面的甚至是錯(cuò)誤的。這時(shí)教師如果能夠抓住學(xué)生已有認(rèn)識(shí)的不全面之處或者錯(cuò)誤之處提出問題，就能引發(fā)認(rèn)知失調(diào)，激發(fā)學(xué)生探究的欲望。
　　例如，在學(xué)習(xí)“四季的形成”時(shí)，可以利用學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)知，引發(fā)認(rèn)知失調(diào)。
　　教師：為什么冬天冷，夏天熱？
　　學(xué)生：因?yàn)榈厍蚶@太陽公轉(zhuǎn)時(shí)，日地距離有時(shí)近有時(shí)遠(yuǎn)，近時(shí)地球得到的太陽輻射多，熱，為夏天；遠(yuǎn)時(shí)地球得到的太陽輻射少，冷，為冬天。
　　教師：地球什么時(shí)候距太陽近，什么時(shí)候距太陽遠(yuǎn)？
　　學(xué)生：地球1月初距太陽最近，7月初距太陽最遠(yuǎn)（這是學(xué)生剛學(xué)過的知識(shí)）。
　　教師：近時(shí)熱，遠(yuǎn)時(shí)冷。按同學(xué)的推理，1月近，就應(yīng)1月熱；7月遠(yuǎn)，就應(yīng)7月冷。而現(xiàn)實(shí)的情況是1月冷，7月熱。同學(xué)們的回答不是與現(xiàn)實(shí)的情況矛盾嗎？
　　學(xué)生：矛盾。
　　教師：冬天冷、夏天熱的真正原因是什么呢？
　　這種認(rèn)知失調(diào)的形成就會(huì)極大地激發(fā)出學(xué)生學(xué)習(xí)四季更替知識(shí)的迫切性。
　　4.在事物和現(xiàn)象的因果關(guān)系間產(chǎn)生矛盾之處提出問題
　　例如，在學(xué)習(xí)“板塊構(gòu)造學(xué)說”時(shí)，可以先提出以下問題：在寒冷的南極大陸發(fā)現(xiàn)了只有在暖濕環(huán)境下才能形成的煤層，在炎熱干燥的非洲靠近赤道處發(fā)現(xiàn)了冰川的遺跡，這是為什么？再如，在學(xué)習(xí)“大氣的受熱過程”時(shí)，可創(chuàng)設(shè)問題情境：在我國(guó)新疆的綠洲上，每當(dāng)農(nóng)作物干旱缺水時(shí)，當(dāng)?shù)剞r(nóng)民不盼望陰天，卻盼望天空萬里無云，陽光燦爛，這是為什么？這些問題中涉及的事物和現(xiàn)象的因果關(guān)系間都存在明顯的矛盾，都會(huì)引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知失調(diào)。
　　5.在地理學(xué)家對(duì)某一問題持不同見解之處提出問題
　　例如，在學(xué)習(xí)“黃土高原”時(shí)，就黃土高原的黃土來源可先向?qū)W生簡(jiǎn)要介紹“原籍說”、“水成說”和“風(fēng)成說”，并提供相關(guān)背景材料作為佐證。然后，提出追問：黃土高原的黃土到底怎么來的呢？這樣就自然形成了懸而未決的認(rèn)知沖突，引發(fā)出學(xué)生的認(rèn)知失調(diào)。
　　6.有意創(chuàng)設(shè)矛盾情境，提出問題
　　例如，在學(xué)習(xí)“日界線”的知識(shí)時(shí)，可以創(chuàng)設(shè)以下矛盾情境：一艘輪船在太平洋上航行，一位孕婦在船上生孩子，先產(chǎn)下一男嬰（哥哥）；10分鐘后，船自西向東越過“日界線”，她又產(chǎn)下一男嬰（弟弟）。在登記兄弟倆出生時(shí)間時(shí)，哥哥是2011年1月1日，弟弟是2010年12月31日，結(jié)果是弟弟的年齡比哥哥大。這是登記錯(cuò)誤還是確有其事？這種矛盾情境，自然會(huì)引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知失調(diào)。
　　二、比較性認(rèn)知失調(diào)的引發(fā)策略
　　比較性認(rèn)知失調(diào)是指因?yàn)楸容^而引發(fā)的認(rèn)知失調(diào)。幾乎所有學(xué)習(xí)活動(dòng)都離不開尋找相似點(diǎn)或共同點(diǎn)，尋找不同點(diǎn)或差異性，而只有在比較的過程中才能發(fā)現(xiàn)事物的相似點(diǎn)或共同點(diǎn)、不同點(diǎn)或差異性。在地理教學(xué)中選擇合適的對(duì)象進(jìn)行比較，如果同類事物通過比較發(fā)現(xiàn)有不同點(diǎn)或差異性，不同類型的事物通過比較發(fā)現(xiàn)有相似點(diǎn)或共同點(diǎn)，就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，引發(fā)認(rèn)知失調(diào)。
　　1.同一事物，在不同的條件下，形成不同的現(xiàn)象或呈現(xiàn)出不同的面貌
　　例如，在學(xué)習(xí)“褶皺山”時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生閱讀人教版高中《地理》（必修1）中的圖4.9和圖4.11，并進(jìn)行比較。在圖4.9“褶曲示意”中，巖層向上拱起為“背斜”，背斜成山；巖層向下彎曲為“向斜”，向斜成谷。在圖4.11“被侵蝕缺失的褶皺”中，巖層同樣向上拱起，從構(gòu)造上來講是“背斜”，形成的地形卻是谷地；巖層同樣向下彎曲，從構(gòu)造上來講是“向斜”，形成的地形卻是山地。這樣，同一事物形成了不同的現(xiàn)象，這就形成了認(rèn)知沖突，引發(fā)認(rèn)知失調(diào)，學(xué)生就會(huì)作出“為什么同是背斜、向斜，卻形成了不同的地貌”的思考。
　　2.通過對(duì)同類事物進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)不同點(diǎn)或差異性
　　例如，在“埃及”的教學(xué)中，可作如下比較：黃河和尼羅河都是世界上著名的大河，兩者河水都經(jīng)常泛濫。但是，在我國(guó)的歷史上，每當(dāng)黃河泛濫時(shí)，都會(huì)給人們帶來恐慌和災(zāi)難，人們避之唯恐不及。而在埃及，每年的6月中旬，尼羅河水開始變綠，這是尼羅河即將泛濫的預(yù)兆，這時(shí)埃及人就會(huì)舉行隆重的慶典，喜迎尼羅河水的泛濫。這樣兩個(gè)同類事物對(duì)人們的影響明顯不同，自然會(huì)引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知失調(diào)，激發(fā)起“這是為什么”的思考。
　　3.通過對(duì)不同類型的事物進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)有相似點(diǎn)或共同點(diǎn)
　　例如，“山”和“海”本是不同的事物，但是，夏天炎熱之時(shí)，有人到山上避暑療養(yǎng)，有人到海濱納涼游玩，兩者都能給人帶來避暑納涼的享受。這自然會(huì)引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知失調(diào)，激起學(xué)生對(duì)“為什么‘山上’和‘海濱’都能成為人們避暑納涼的去處”的探究。
　　三、結(jié)構(gòu)性認(rèn)知失調(diào)的引發(fā)策略
　　知識(shí)間往往具有內(nèi)在的聯(lián)系性和潛在的對(duì)稱性。這種知識(shí)間的聯(lián)系性和對(duì)稱性可以用一定的點(diǎn)線結(jié)構(gòu)圖展示出來。教學(xué)中，如果我們有意識(shí)地在結(jié)構(gòu)圖上留出某些該有而未有、該知而未知的布白（空缺），就可以形成認(rèn)知失調(diào)，激發(fā)學(xué)生努力地去變“未有”為“有”，變“未知”為“知”。這很像我們?cè)诎准埳舷扔霉P畫出一個(gè)人的面部輪廓圖，然后對(duì)其中的大部分用心繪制，精雕細(xì)琢，而唯獨(dú)對(duì)剩下的一只眼睛不描。看到這幅圖的人首先會(huì)關(guān)注、聚焦這一只沒描的眼睛，想象這一只眼睛應(yīng)該是什么樣子，具有怎樣的眼神，畫的時(shí)候應(yīng)該和畫面的其他部位怎樣搭配，甚至?xí)崔嗖蛔∽约旱臎_動(dòng)舉筆來畫這一只眼睛。這種結(jié)構(gòu)性認(rèn)知失調(diào)對(duì)于人們的思維確實(shí)能夠起到定向、誘導(dǎo)、激發(fā)的作用。雕塑“斷臂的維納斯”之所以成為舉世著名的藝術(shù)品，就在于維納斯的斷臂。正是斷臂成為觀瞻者關(guān)注的焦點(diǎn)，給人們以想象和再創(chuàng)造的空間。這種有意或無意留下的布白引發(fā)人們關(guān)注、思考、探究的效應(yīng)給教學(xué)以有益的啟發(fā)。根據(jù)引發(fā)方式的不同，結(jié)構(gòu)性認(rèn)知失調(diào)分為以下幾種類型。
　　
　　1.點(diǎn)線型認(rèn)知失調(diào)
　　為形成結(jié)構(gòu)性認(rèn)知失調(diào)，我們要設(shè)法在知識(shí)的點(diǎn)線結(jié)構(gòu)圖形中顯示出一定的規(guī)律性，同時(shí)在這種規(guī)律性中又突出地存在著一個(gè)布白，從而形成認(rèn)知失調(diào)。這種認(rèn)知失調(diào)如果是有兩點(diǎn)而中間缺一條連線，這是缺“線”型認(rèn)知失調(diào)；如果是有一個(gè)點(diǎn)和從這點(diǎn)出發(fā)的連線，而缺乏另一個(gè)點(diǎn)，這是缺“點(diǎn)”型認(rèn)知失調(diào)。這兩種結(jié)構(gòu)性認(rèn)知失調(diào)在教學(xué)中都是可以大量應(yīng)用的。例如：由月球繞著地球轉(zhuǎn)形成地月系，擴(kuò)大到天體繞轉(zhuǎn)的空間范圍，行星繞著太陽轉(zhuǎn)形成太陽系，學(xué)生就很想知道如果再擴(kuò)大天體繞轉(zhuǎn)的空間范圍，那將是誰繞著誰轉(zhuǎn)、形成什么天體系統(tǒng)，這就很自然地形成了認(rèn)知失調(diào)。
　　2.講練型認(rèn)知失調(diào)
　　當(dāng)我們把點(diǎn)線結(jié)構(gòu)圖上大部分點(diǎn)線作了講解、練習(xí)之后，往往留下一部分不講，讓學(xué)生去自學(xué)、自練。由于周圍各部分都已有了深入細(xì)致的研究討論，唯獨(dú)這一部分還沒有介紹，這樣，在精講細(xì)練部分的襯托下，沒講沒練的部分就添加了一層該有而沒有、該知而未知的感受，使學(xué)生對(duì)這一部分產(chǎn)生更強(qiáng)烈的求知欲，注意力也自然指向這一部分；而已講過、練過的各部分的學(xué)習(xí)方法對(duì)自學(xué)、自練這一部分的學(xué)習(xí)也具有啟發(fā)和指導(dǎo)作用。
　　例如，教師帶領(lǐng)學(xué)生邊講邊畫北半球中低緯度海區(qū)表層洋流運(yùn)動(dòng)圖后，讓學(xué)生畫出南半球中低緯度海區(qū)表層洋流運(yùn)動(dòng)圖；教師和學(xué)生一起畫出北半球氣旋、反氣旋氣流運(yùn)動(dòng)的方式后，請(qǐng)學(xué)生畫出南半球氣旋、反氣旋氣流運(yùn)動(dòng)的方式，等等，都能引發(fā)結(jié)構(gòu)性認(rèn)知失調(diào)，激起學(xué)生探究的熱情。
　　3.概要性認(rèn)知失調(diào)
　　我們一般會(huì)在一學(xué)期開學(xué)的第一課中綱要性地介紹一下這學(xué)期所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，在每一章節(jié)之前會(huì)概略地介紹這一章節(jié)的知識(shí)要點(diǎn)。每一要點(diǎn)一方面是這一章節(jié)知識(shí)中一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的部分，另一方面點(diǎn)與點(diǎn)之間又有一定的聯(lián)系。這樣，通過教師概要性的介紹，學(xué)生頭腦中就會(huì)形成一個(gè)粗略的思維圖。有了粗略就顯示出該有（而沒有）相對(duì)應(yīng)的精確。所以，上課開始時(shí)介紹所要學(xué)習(xí)的知識(shí)概要，就會(huì)形成結(jié)構(gòu)性認(rèn)知失調(diào)，使人產(chǎn)生一種欲知詳情的欲望。
　　一般報(bào)紙頭版上的欄目導(dǎo)讀，電視報(bào)上的劇情介紹，電視連續(xù)劇每一集結(jié)束后往往會(huì)介紹下一集的概要、顯示幾個(gè)動(dòng)人的鏡頭等，這些都是利用了概要性認(rèn)知失調(diào)，來激發(fā)人們閱讀和觀看的欲望。
　　四、慣性認(rèn)知失調(diào)的引發(fā)策略
　　除了空間對(duì)稱的缺陷可以形成認(rèn)知失調(diào)外，在時(shí)間上，連續(xù)事物的突然中斷也可以形成認(rèn)知失調(diào)。這可以說是事物發(fā)展的延續(xù)性以及物體運(yùn)動(dòng)的慣性在人們思維上的反映，形成了一種思維慣性。例如，看電影的時(shí)候突然斷片，人們會(huì)齊聲發(fā)出嘆息聲；再例如，當(dāng)一個(gè)人說話口吃，一句話說了一大半，意思已基本上明白，但他最后兩個(gè)字半天說不出來，這時(shí)聽得人就會(huì)忍不住想幫他說出后面的字來。這些都是慣性認(rèn)知失調(diào)作用的表現(xiàn)。該有而沒有，叫人很著急。
　　在教學(xué)中我們應(yīng)充分發(fā)揮慣性認(rèn)知失調(diào)的作用。在一般情況下，教師講話語言要流利，但在必要時(shí)，在已有的東西已可明確地預(yù)示出尚未說出的東西時(shí)，就可以故意夸張地中斷等待，這時(shí)學(xué)生就會(huì)情不自禁地替你說出來，使學(xué)生積極參與到教學(xué)活動(dòng)中。小到一句話，大到一章一節(jié)的教學(xué)，也要學(xué)習(xí)說書人的“賣關(guān)子”，制造慣性認(rèn)知失調(diào)。有時(shí)講到最精彩、最關(guān)鍵處，突然停止，剩下的要學(xué)生去自學(xué)，下次課自動(dòng)報(bào)名上臺(tái)來講。每次上課最好都是在某一牽動(dòng)人心的地方停下來，激發(fā)學(xué)生的求知欲，使他們下課后忍不住要去翻書預(yù)習(xí)，并盼望下次課快點(diǎn)到來。
　　另外，人們平時(shí)養(yǎng)成的某些思維和行為習(xí)慣，也具有慣性，也會(huì)引發(fā)慣性認(rèn)知失調(diào)。例如，一個(gè)人一旦養(yǎng)成了逆向思維的習(xí)慣，就會(huì)習(xí)慣性進(jìn)行逆向質(zhì)疑，看到一種現(xiàn)象之后，馬上就會(huì)質(zhì)疑這種現(xiàn)象有沒有逆現(xiàn)象；看到甲對(duì)乙有影響之后，馬上就會(huì)質(zhì)疑乙對(duì)甲有沒有影響；看到一種事物有利的方面之后，馬上就會(huì)質(zhì)疑這種事物有沒有什么害；看到一種事物有害的方面之后，馬上就會(huì)質(zhì)疑這種事物有沒有什么利。諸如此類，伴隨這種慣性逆向質(zhì)疑，也就形成了慣性認(rèn)知失調(diào)。這種由逆向思維習(xí)慣引發(fā)的慣性認(rèn)知失調(diào)有利于學(xué)生全面地辯證地探究地理問題、了解地理事物、看待地理事物。
　　因此，教學(xué)過程中，我們要有意識(shí)加強(qiáng)學(xué)生逆向思維習(xí)慣、批判性思維習(xí)慣和比較、劃分、歸納、演繹、類比等邏輯思維習(xí)慣的培養(yǎng)。這些良好的思維習(xí)慣一旦養(yǎng)成，將會(huì)大大增加他們質(zhì)疑的能力，形成各種類型的慣性認(rèn)知失調(diào)，激發(fā)他們探究各種事物和現(xiàn)象的欲望。
　　五、使用性認(rèn)知失調(diào)的引發(fā)策略
　　中國(guó)有句老話：“書到用時(shí)方恨少?！薄坝谩本褪前褜W(xué)習(xí)的知識(shí)加以應(yīng)用?！吧佟本褪侨狈??！昂蕖本褪菑?qiáng)烈的求知欲。當(dāng)然，這種強(qiáng)烈的求知欲是在“用”的時(shí)候發(fā)現(xiàn)了“少”、感覺到了不夠用后才產(chǎn)生的。這就給我們有益的啟示：要?jiǎng)?chuàng)造各種機(jī)會(huì)，促使學(xué)生去解決各種現(xiàn)實(shí)中的問題，在用的過程當(dāng)中，讓學(xué)生感到所學(xué)的東西不夠用。該有而沒有，沒有而又想有，從而引發(fā)認(rèn)知上的失調(diào)。這種在使用中引發(fā)的認(rèn)知失調(diào)就是使用性認(rèn)知失調(diào)。
　　我們?cè)诮虒W(xué)中有一種習(xí)慣，就是總喜歡把“學(xué)”放在前，把“用”放在后。總是要先讓學(xué)生把一部分知識(shí)學(xué)完，告一段落，然后再去用。可是，這樣的安排，既不符合人們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)規(guī)律，也使我們喪失了一個(gè)大好的形成認(rèn)知失調(diào)來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。我們應(yīng)該盡量想辦法把“用”提到前面來，讓它早一些和學(xué)生見面，讓學(xué)生早一些進(jìn)入“用”的氣氛和環(huán)境中來，讓他們先碰碰“釘子”，感到缺乏，從而激起探究的熱情。
　　例如，在學(xué)習(xí)“常見天氣系統(tǒng)”時(shí)，教師可以先拿出一張某地域某時(shí)刻的氣壓分布圖，讓學(xué)生預(yù)報(bào)該地域未來一段時(shí)間的天氣變化。因?yàn)閷W(xué)生沒有學(xué)過這方面的知識(shí)，自然不會(huì)預(yù)報(bào)。讓學(xué)生做而學(xué)生不會(huì)做，內(nèi)心就會(huì)不安、煩悶、失去平衡，從而引發(fā)認(rèn)知失調(diào)，激發(fā)起探究這部分內(nèi)容的熱情。
　　基礎(chǔ)教育課程改革寄希望于學(xué)生的學(xué)習(xí)是“主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手”，而各種認(rèn)知失調(diào)的形成是激發(fā)學(xué)生“主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手”的重要誘因。因此，教學(xué)過程中，教師發(fā)現(xiàn)、總結(jié)出認(rèn)知失調(diào)的引發(fā)策略，熟練地、靈活地運(yùn)用認(rèn)知失調(diào)的引發(fā)策略進(jìn)行教學(xué)，既具有廣泛的現(xiàn)實(shí)意義，又具有歷史意義。
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　　（責(zé)任編輯 付一靜）