促進(jìn)教師持續(xù)發(fā)展的學(xué)校管理改進(jìn)

　　一、教師可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵
　　教師專業(yè)發(fā)展，特別是教師入職后的繼續(xù)發(fā)展是學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的重要保障。目前，各個(gè)學(xué)校都將促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展作為管理工作的重要內(nèi)容之一。然而，管理者在關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容、形式的同時(shí)，還必須考慮其背后一個(gè)更深層次的問題——教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性問題，這是教師專業(yè)發(fā)展效益的根本保證。
　　本文認(rèn)為，教師個(gè)人以及學(xué)校教師群體謀求專業(yè)提升的行為在時(shí)間上能夠延續(xù)不斷，是教師可持續(xù)發(fā)展內(nèi)涵的第一重要義。然而，時(shí)間上的“持續(xù)”還不是可持續(xù)概念的全部。借鑒自然和經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域可發(fā)現(xiàn)，對(duì)于發(fā)展，在進(jìn)程延續(xù)基礎(chǔ)上，更重要的是環(huán)境承受力以及發(fā)展對(duì)于改善現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的重要意義。根據(jù)世界自然保護(hù)同盟（INCN）、聯(lián)合國環(huán)境規(guī)劃署（UN-EP）和世界野生生物基金會(huì)（WWF）共同發(fā)表的《保護(hù)地球——可持續(xù)生存戰(zhàn)略》（Caring for the Earth：A Strategy for Sustainable Living）等可持續(xù)發(fā)展文件相關(guān)闡述可見，其特別強(qiáng)調(diào)環(huán)境自然資源的長期承載能力對(duì)發(fā)展進(jìn)程的重要性以及發(fā)展對(duì)改善生活質(zhì)量的重要性。借鑒這一理念，在學(xué)校中，教師個(gè)人以及學(xué)校組織一方面具有資源和環(huán)境的屬性，需要適度承載教師發(fā)展的投入壓力；另一方面兩者也應(yīng)同時(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的受益者，享受專業(yè)發(fā)展所帶來的職業(yè)、辦學(xué)品質(zhì)的提升。由此看來，教師發(fā)展是否“可持續(xù)”的判斷依據(jù)至少應(yīng)包括教師能否很好適應(yīng)學(xué)校規(guī)定的專業(yè)發(fā)展要求、教師能否體會(huì)到專業(yè)發(fā)展所帶來的收效從而不斷獲得發(fā)展動(dòng)力、教師發(fā)展的個(gè)人意愿與學(xué)校發(fā)展階段目標(biāo)是否匹配、教師個(gè)人的發(fā)展能否帶來學(xué)校整體合力的提升等內(nèi)容。鑒于此可認(rèn)為，教師的可持續(xù)發(fā)展指教師根據(jù)自身和學(xué)校的需求意愿與能力適應(yīng)度，將謀求專業(yè)素養(yǎng)提升作為貫穿于所有工作的常態(tài)，以此實(shí)現(xiàn)個(gè)人與學(xué)校發(fā)展雙贏的實(shí)踐過程。
　　二、阻礙教師持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)象
　　按照上述觀點(diǎn)重審中小學(xué)實(shí)踐可發(fā)現(xiàn)，雖然幾乎所有學(xué)校都在積極采取各種途徑促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，但確實(shí)還存在一些有悖于可持續(xù)發(fā)展理念的實(shí)踐問題，其中有些問題已經(jīng)被意識(shí)到，有些問題還沒有被及時(shí)發(fā)現(xiàn)。這些問題可簡(jiǎn)單歸納為“五個(gè)缺乏”：缺乏精力、缺乏意愿、缺乏積累、缺乏創(chuàng)造、缺乏目標(biāo)。
　　1．缺乏精力——任務(wù)紛繁復(fù)雜，無暇關(guān)注發(fā)展
　　教師工作負(fù)擔(dān)重已經(jīng)成為學(xué)校的普遍現(xiàn)象。新浪網(wǎng)和《北京晨報(bào)》于2004年聯(lián)手開展的“教師生存狀態(tài)調(diào)查”顯示，在6958名被調(diào)查的教師中，認(rèn)為超負(fù)荷工作的占71%強(qiáng)[1]。北京教科院2009年的一項(xiàng)調(diào)查也顯示，教師每日授課、備課、批改作業(yè)三項(xiàng)基本工作的平均用時(shí)為6小時(shí)，但除此以外，還有大量的學(xué)生管理、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)與研究、臨時(shí)事務(wù)處理等工作[2]，并且所有工作穿插進(jìn)行，頭緒繁多。負(fù)擔(dān)過重使得一個(gè)人忙忙碌碌，疲于應(yīng)付，沒有足夠的時(shí)間去消化、深化和細(xì)化所獲得的知識(shí)，去發(fā)現(xiàn)知識(shí)的個(gè)人意義，去建構(gòu)屬于自己心靈財(cái)富的知識(shí)[3]。此時(shí)即使學(xué)校開展了某些旨在促進(jìn)教師發(fā)展的活動(dòng)，教師的實(shí)踐目的也只是“完成”而不是“發(fā)展”，缺乏尋求自我發(fā)展的精力，發(fā)展無法持續(xù)。
　　2．缺乏意愿——前進(jìn)動(dòng)力不足，不求持續(xù)發(fā)展
　　有一部分教師認(rèn)為只要自己按部就班地完成教學(xué)任務(wù)就達(dá)到了崗位職責(zé)要求，過多的學(xué)習(xí)和思考只會(huì)增加自己的付出但不會(huì)給自己帶來更多的利益，因此對(duì)于專業(yè)發(fā)展采取逃避的態(tài)度，能躲則躲，不能躲則應(yīng)付。特別是年齡較大的教師群體更容易出現(xiàn)此類問題，很多人認(rèn)為發(fā)展是年輕教師的專利，成熟教師再努力謀求發(fā)展意義不大。此時(shí)，發(fā)展意愿缺乏，發(fā)展無法持續(xù)。
　　3．缺乏積累——內(nèi)容簡(jiǎn)單重復(fù)，無法深化發(fā)展
　　在很多學(xué)校，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的活動(dòng)，如基本功大賽、聽評(píng)課、教學(xué)反思、課題研究都在轟轟烈烈地進(jìn)行，但是其所涉及的多為補(bǔ)救性的內(nèi)容，是教師應(yīng)知應(yīng)會(huì)而實(shí)際欠缺的，或者是早已有較為明確結(jié)論而又形式化地再次專門探索的。這樣的活動(dòng)不能說沒有意義，但其意義僅局限于短期的有限價(jià)值，若不及時(shí)固化先期成果，并在此基礎(chǔ)上尋求突破，便會(huì)導(dǎo)致長期在低水平上徘徊，無法實(shí)現(xiàn)整體的發(fā)展。另外一種情況是，學(xué)校屢屢面臨大量優(yōu)秀教師外流的問題，前期教師培養(yǎng)成果無法累積，只能不斷從頭開始，學(xué)校教師隊(duì)伍整體發(fā)展速度遲緩。
　　4．缺乏創(chuàng)造——重于模仿移植，忽視挖潛發(fā)展
　　在教師發(fā)展的諸多途徑中，師徒制是一個(gè)得到廣泛認(rèn)同的方式，此外，專家指導(dǎo)、示范課等具有引領(lǐng)作用的方式也深受教師歡迎。這些似乎成為前期教師發(fā)展的有益經(jīng)驗(yàn)，但通過對(duì)部分學(xué)校的調(diào)查可以發(fā)現(xiàn)，教師在這些學(xué)習(xí)過程中往往缺乏自信，盲目迷信學(xué)習(xí)對(duì)象，在簡(jiǎn)單模仿和移植范例時(shí)否定自己或忽視自己，努力使自己成為范例的翻版。這種心態(tài)不利于教師挖掘自身的發(fā)展?jié)摿χ\求可持續(xù)發(fā)展。從學(xué)校整體角度來說，一些促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的活動(dòng)形式或內(nèi)容也存在簡(jiǎn)單模仿他校的現(xiàn)象，或者移植借用其他領(lǐng)域（特別是企業(yè)領(lǐng)域）概念、經(jīng)驗(yàn)，一旦和學(xué)校實(shí)際、教育規(guī)律結(jié)合不好，也容易阻礙發(fā)展的持續(xù)進(jìn)行。
　　5.缺乏目標(biāo)——專題隨機(jī)而定，發(fā)展方向游離
　　作為教師專業(yè)發(fā)展重要載體的校本教研強(qiáng)調(diào)從教育教學(xué)實(shí)際問題入手進(jìn)行研究，由于問題的表現(xiàn)是隨機(jī)和散亂的，很多學(xué)校就誤以為教師的發(fā)展也是隨機(jī)的，似乎每解決一個(gè)具體問題就發(fā)展了一步。因此，學(xué)研主題繁多，彼此聯(lián)系很少，這些主題服務(wù)于怎樣的教師發(fā)展目標(biāo)不清楚。殊不知，一個(gè)具體問題的解決并不是教師的發(fā)展，提高解決一類問題的能力才是教師的發(fā)展。不針對(duì)明確、具體、系統(tǒng)的教師發(fā)展目標(biāo)的學(xué)研活動(dòng)成果無法進(jìn)行有效積累，其短期效果必將在游離中耗散殆盡，不可持續(xù)。
　　三、基于現(xiàn)實(shí)問題的學(xué)校管理改進(jìn)
　　導(dǎo)致上述現(xiàn)象產(chǎn)生的原因有多個(gè)方面，但不可否認(rèn)的是，學(xué)校管理在其中的作用最為直接，因?yàn)槭聦?shí)上，教師的專業(yè)發(fā)展已成為學(xué)校組織任務(wù)的一部分而不僅僅是教師個(gè)人的追求，學(xué)校必須通過相應(yīng)的管理促成該任務(wù)的完成。
　　1．制約教師可持續(xù)發(fā)展的管理問題
　?。?）管理制度不夠完善
　　學(xué)校管理制度的作用在于規(guī)范學(xué)校成員行為，通過明確和分解任務(wù)，建立引導(dǎo)、控制、激勵(lì)和保障等機(jī)制，尋求更加高效實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的實(shí)踐結(jié)構(gòu)。教師持續(xù)發(fā)展過程中產(chǎn)生的缺乏精力、缺乏意愿、缺乏積累等問題，很大程度上可歸因于管理制度的模糊和缺位?，F(xiàn)有學(xué)校制度中對(duì)于如何界定專業(yè)發(fā)展在教師工作職責(zé)中的地位、如何保障教師尋求專業(yè)發(fā)展的行為得到更有力的組織支持、如何增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)人受益、如何固化和整合教師專業(yè)發(fā)展成果、如何兼顧教師個(gè)人與學(xué)校集體的發(fā)展需求等問題的回應(yīng)不能滿足教師持續(xù)發(fā)展的需要。在缺乏明確規(guī)范的情況下，教師個(gè)人和群體的專業(yè)發(fā)展行為即使偏離了組織目標(biāo)也不易被調(diào)控。
　　（2）管理決策不夠科學(xué)
　　如何設(shè)計(jì)和推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展首先是學(xué)校的決策問題，只有科學(xué)的決策才能帶來高效的實(shí)踐。所謂科學(xué)決策即是尊重客觀規(guī)律，綜合運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)的手段和方法，把握決策對(duì)象的變化規(guī)律和條件，對(duì)未來管理實(shí)踐作出預(yù)測(cè)、判斷和抉擇[4]。學(xué)校對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的決策主要體現(xiàn)在教師發(fā)展規(guī)劃制定和實(shí)施上。就目前情況而言，學(xué)校制定教師發(fā)展規(guī)劃時(shí)存在信息依據(jù)少、分析不系統(tǒng)、實(shí)際決策主體單一的問題，由此導(dǎo)致規(guī)劃本身預(yù)見性、包容性、戰(zhàn)略性不足，相應(yīng)實(shí)踐也難免出現(xiàn)教師尋求專業(yè)發(fā)展過程中目標(biāo)游離、精力有限、不易積累、機(jī)械模仿等問題。
　　（3）學(xué)校效能觀未能及時(shí)轉(zhuǎn)型
　　按學(xué)者鄭燕祥的觀點(diǎn)，自20世紀(jì)70年代以來，世界教育經(jīng)歷了三次浪潮：第一次以政府主導(dǎo)、改善學(xué)校內(nèi)部操作為重點(diǎn)，追求學(xué)校內(nèi)部效能；第二次以強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量、利益相關(guān)者滿意度和市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力為重點(diǎn)，追求學(xué)校外部效能；第三次以智能多元化、全球化、本土化、個(gè)別化為著眼點(diǎn)，追求學(xué)校的未來效能[5]。目前，中國中小學(xué)管理者對(duì)于學(xué)校外部效能的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對(duì)自身未來效能的關(guān)注，也即，更多關(guān)注學(xué)校教育“如何滿足外部需求”而不是“如何個(gè)性發(fā)展”。其帶來的問題就是學(xué)校管理忙于應(yīng)對(duì)來自多主體、體現(xiàn)不同取向、不斷細(xì)化和升級(jí)的諸多辦學(xué)要求，由此導(dǎo)致學(xué)校和教師負(fù)擔(dān)不斷加重、疲于應(yīng)付，巨大的壓力不僅消耗了教師大量的時(shí)間，同時(shí)也磨滅了其對(duì)專業(yè)發(fā)展過程與成果的享受，在此過程中，學(xué)校對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)性化設(shè)計(jì)也難以形成。
　　
　　2．促進(jìn)教師可持續(xù)發(fā)展的學(xué)校管理改進(jìn)措施
　?。?）建立分層賦權(quán)制度
　　教師尋求持續(xù)專業(yè)發(fā)展的自覺性需要相應(yīng)的保障和激勵(lì)。相對(duì)于物質(zhì)利益，專業(yè)自主權(quán)的獲得是教師發(fā)展的深層激勵(lì)因素，因?yàn)橹挥羞@一因素尊重了教師“專業(yè)人”的特殊屬性，指向教師在專業(yè)層面的自我實(shí)現(xiàn)，使教師享受到專業(yè)發(fā)展的權(quán)利。在前期普遍實(shí)行教師分層發(fā)展舉措的基礎(chǔ)上，學(xué)校應(yīng)進(jìn)一步細(xì)化研究制定每一發(fā)展層級(jí)教師享有的不同專業(yè)權(quán)利。隨著層級(jí)的升高或發(fā)展類型的不同，教師在資源保障條件的選擇空間（如工作場(chǎng)地、經(jīng)費(fèi)支持、時(shí)間支配）、工作過程的自由程度（如對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的要求、對(duì)教學(xué)規(guī)范執(zhí)行的嚴(yán)格程度，甚至對(duì)個(gè)人改革嘗試失敗影響的包容程度）、專業(yè)決策的參與程度（如可參與哪類決策、在決策中的意見權(quán)重等）等方面獲得更多的支持或機(jī)會(huì)。與此相配套，應(yīng)建立本校教師發(fā)展分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)以教師階段性實(shí)踐及其成果為依據(jù)，不與工作年限、職稱等掛鉤；實(shí)行動(dòng)態(tài)分級(jí)，幾年一評(píng)，保持對(duì)教師持續(xù)的激勵(lì)作用。
　?。?）建立知識(shí)積累制度
　　教師在專業(yè)發(fā)展過程中不斷產(chǎn)生著新的實(shí)踐性知識(shí)，如教研專題研討結(jié)論、課題研究成果、個(gè)人教學(xué)感悟等等，要倡導(dǎo)教師以研究的態(tài)度進(jìn)行工作，隨時(shí)將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)以語言、文字、圖像等形式外化，并標(biāo)以主題詞，使之具備可共享性。學(xué)校應(yīng)及時(shí)收集和保存這些知識(shí)，建立本校知識(shí)資源庫，按照知識(shí)主題進(jìn)行分類，并根據(jù)主題詞編制類似知識(shí)地圖等的索引，便于日后根據(jù)檢索查找到知識(shí)記錄，及時(shí)對(duì)知識(shí)庫進(jìn)行更新。此舉的目的在于及時(shí)將教師發(fā)展成果固化，避免流失，同時(shí)建構(gòu)學(xué)校自身的專業(yè)發(fā)展成果體系，發(fā)揮每名教師的知識(shí)貢獻(xiàn)價(jià)值，實(shí)現(xiàn)資源共享，避免不必要的簡(jiǎn)單重復(fù)勞動(dòng)。
　　（3）豐富教師專業(yè)發(fā)展組織體系
　　支撐學(xué)校運(yùn)行的組織體系由行政系統(tǒng)和業(yè)務(wù)系統(tǒng)兩個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成。業(yè)務(wù)系統(tǒng)包括專業(yè)管理與決策、專業(yè)研發(fā)與咨詢、專業(yè)執(zhí)行三大類部門。專業(yè)研發(fā)與咨詢部門是直接為教師專業(yè)發(fā)展提供組織保障的部門，因此，要加強(qiáng)建設(shè)。既要重視增強(qiáng)某一團(tuán)隊(duì)內(nèi)教師主動(dòng)發(fā)展的內(nèi)動(dòng)力和原動(dòng)力，又要淡化小團(tuán)體的邊界，促進(jìn)不同學(xué)科之間、不同年級(jí)之間教師的協(xié)作與交流，使教師根據(jù)專業(yè)興趣和特長尋找發(fā)展同伴并展示發(fā)展成果?？刹捎米灾骰?、網(wǎng)絡(luò)化、開放化、虛擬化等策略，鼓勵(lì)多種教師專業(yè)發(fā)展聯(lián)合體的出現(xiàn)，這些聯(lián)合體包括教研組、課題組、咨詢顧問小組、興趣學(xué)研組、特色工作室、名師咨詢室、課程研發(fā)小組以及其他專項(xiàng)任務(wù)小組等。對(duì)于這些團(tuán)體，學(xué)校一是要本著鼓勵(lì)支持的原則，有需求就可建立；二是要以自覺自愿為基礎(chǔ)，用團(tuán)隊(duì)魅力而不是行政命令吸收成員；三是要注重對(duì)其成果的引導(dǎo)和宣傳，使得小組的成果及時(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)校的集體財(cái)富。為尊重教師專業(yè)決策權(quán)，應(yīng)吸收專業(yè)研發(fā)與咨詢部門的部分代表組成專業(yè)委員會(huì)，參與專業(yè)事務(wù)的決策，增強(qiáng)決策的民主性。
　?。?）制定校本特征突出的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃
　　發(fā)展規(guī)劃是指向未來的行動(dòng)綱領(lǐng)。學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃可以明確較長一段時(shí)間內(nèi)學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展問題上的意圖和部署，并以此為藍(lán)圖將教師個(gè)人發(fā)展整合為集體發(fā)展成果。因此，學(xué)校有必要結(jié)合本校教師隊(duì)伍實(shí)際特點(diǎn)和學(xué)校發(fā)展需求制定專門的教師發(fā)展規(guī)劃，從教師發(fā)展需求（學(xué)校需求、教師需求）、發(fā)展基礎(chǔ)（教師隊(duì)伍特點(diǎn)、學(xué)校資源條件）、發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展內(nèi)容、發(fā)展方式、發(fā)展策略等方面整體上設(shè)計(jì)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展推進(jìn)規(guī)劃，形成全體教師對(duì)于未來發(fā)展的共識(shí)。與教師發(fā)展的方式設(shè)計(jì)相比，教師發(fā)展方向與內(nèi)容的設(shè)計(jì)更為重要。要通過綜合分析判斷出哪些專業(yè)素養(yǎng)對(duì)于在某一階段提升本校教師隊(duì)伍質(zhì)量乃至辦學(xué)質(zhì)量是最為重要的，哪些專業(yè)素養(yǎng)是本校教學(xué)特點(diǎn)或辦學(xué)特色所特別需要的，確定本校教師專業(yè)發(fā)展的幾個(gè)主要方向或主題，使教師可以參照組織需求選擇自身發(fā)展重點(diǎn)目標(biāo)與內(nèi)容，體現(xiàn)規(guī)劃對(duì)教師行為的引導(dǎo)作用，避免內(nèi)容籠統(tǒng)帶來的行動(dòng)無著。對(duì)于規(guī)劃目標(biāo)實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)，不應(yīng)僅僅限于活動(dòng)完成、數(shù)量增加等外部化指標(biāo)，還應(yīng)通過實(shí)踐改進(jìn)程度等內(nèi)在表現(xiàn)來反映。
　　（5）分解教師所承受的過多期待
　　社會(huì)對(duì)于學(xué)校教育的絕大多數(shù)期待最終集中在教師身上，變?yōu)樵黾咏處煿ぷ魅蝿?wù)的依據(jù)，特別是在學(xué)校變革發(fā)展比較明顯的階段，教師的任務(wù)更是新舊交加，不斷增長。對(duì)于過多的社會(huì)期待，學(xué)?？山梃b彼得·德魯克（Peter Druker）“有組織地舍棄”的思想[6]，有意識(shí)地通過適當(dāng)?shù)墓芾硎侄慰刂平處熦?fù)擔(dān)不斷增長的趨勢(shì)。首先，學(xué)校應(yīng)對(duì)教師職業(yè)所承受的多種社會(huì)期待進(jìn)行校本化解釋，界定這些期待在本校教師工作中體現(xiàn)的基本要求，根據(jù)本校教師實(shí)際能力控制對(duì)教師要求的程度。比如，對(duì)于“研究型教師”的期待，有些學(xué)?？山缍椋骸澳軌蛑鲃?dòng)發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中的問題，并能夠及時(shí)分析產(chǎn)生原因，尋找解決方法?！绷硪恍W(xué)校則可界定為：“在具有多元知識(shí)結(jié)構(gòu)和嫻熟教學(xué)技能基礎(chǔ)上，還具有一定的科研意識(shí)和科研能力，樂于在教育實(shí)踐中不斷地探索教育規(guī)律和教育方法，并能自覺運(yùn)用先進(jìn)的教育思想和方法提升自身的專業(yè)化水平”。前者要求雖然低于后者，只要符合本校教師實(shí)際能力水平，就不僅能夠引導(dǎo)教師發(fā)展而且還能避免過大壓力的激增。反之，一味求高求全反而可能限制了教師發(fā)展的信心和精力。另外，對(duì)教師工作任務(wù)的要求應(yīng)結(jié)合學(xué)校發(fā)展階段目標(biāo)進(jìn)行篩選和分類，將教師工作的要求標(biāo)準(zhǔn)分為基礎(chǔ)性和發(fā)展性兩類，基礎(chǔ)性是必須達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)展性是鼓勵(lì)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)兩類標(biāo)準(zhǔn)賦以不同的管理方式（比如利益享受方式不同，前者與工資職稱等待遇掛鉤，后者與機(jī)會(huì)獎(jiǎng)勵(lì)掛鉤）。學(xué)校要嚴(yán)格限定并描述教師的“基礎(chǔ)性”要求，將發(fā)展的選擇空間留給教師，一方面減少強(qiáng)制性發(fā)展內(nèi)容，緩解教師的心理壓力；另一方面通過組織文化氛圍的創(chuàng)設(shè)激發(fā)教師自覺尋求發(fā)展的積極性。
　　當(dāng)然，促進(jìn)和保障教師可持續(xù)發(fā)展最主要的還是需依賴整個(gè)社會(huì)教育觀、教師觀的轉(zhuǎn)變，以及校長的辦學(xué)理念與改革魄力。
　　參考文獻(xiàn)
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　　（責(zé)任編輯 付一靜）