近年來師生沖突研究綜述

　　師生關(guān)系研究一直都是教育研究中的熱點(diǎn)問題。近年來，隨著研究的深入，許多學(xué)者開始從微觀視角研究師生關(guān)系，師生沖突研究因其典型性而受到廣泛的關(guān)注，正在成為師生關(guān)系研究的新熱點(diǎn)。本文試圖通過對(duì)已有的師生沖突研究文獻(xiàn)的歸納分析，透析當(dāng)前師生沖突研究的現(xiàn)狀和發(fā)展方向。
　　
　　一、視域的融合——不同學(xué)科視角下的師生沖突研究
　　
　　不同學(xué)者由于專業(yè)背景的差異，從不同的視角對(duì)師生沖突進(jìn)行了研究。有學(xué)者認(rèn)為，研究師生關(guān)系有三個(gè)視角：傳統(tǒng)的教育學(xué)和心理學(xué)的視角，以及需要引起重視的社會(huì)學(xué)的視角。教育學(xué)認(rèn)為師生關(guān)系本質(zhì)上是一種教與學(xué)的工作關(guān)系，師生沖突根源于教育手段失敗而引起的師生良好互動(dòng)關(guān)系的瓦解；心理學(xué)認(rèn)為師生關(guān)系是一種處于脆弱的平衡態(tài)的自然的人際關(guān)系，師生之間既有相互依賴的關(guān)系，又隱藏著希望與欲求的沖突傾向，師生的沖突傾向是否變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)取決于教師的個(gè)性特征及對(duì)待學(xué)生的態(tài)度；社會(huì)學(xué)認(rèn)為師生關(guān)系是一種社會(huì)關(guān)系，師生沖突根源于雙方地位的不平等，“師生的背后是兩個(gè)社會(huì)，是兩個(gè)社會(huì)在沖突，它們彼此是異質(zhì)的，即雙方在所處的社會(huì)地位，追求的目標(biāo)，遵守的規(guī)范，擁有的資源等方面都存在極大的差異。”另外有學(xué)者主張從文化學(xué)的視角研究師生沖突，以便于“說清楚隱藏在師生背后的文化差異對(duì)師生沖突的重要影響”。他們認(rèn)為師生沖突是由師生之間的文化矛盾引起的，文化沖突是師生沖突的內(nèi)在原因。
　　從總體上看，學(xué)者們選取不同的視角來研究師生關(guān)系，試圖尋找?guī)熒鷽_突的深層次原因。筆者認(rèn)為，教育學(xué)和心理學(xué)的視角下更多的是從“應(yīng)然”出發(fā)對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行合理化的建構(gòu)，提出一些緩和師生沖突的對(duì)策；文化學(xué)的視角雖然可以從師生不同的文化背景上分析師生沖突的原因，但是師生文化差異的形成也是由眾多社會(huì)因素引起的。由此可見，轉(zhuǎn)向背后分析師生沖突應(yīng)該更多依靠社會(huì)學(xué)的視角。
　　
　　二、傳統(tǒng)的探尋——社會(huì)學(xué)中的沖突理論
　　
　　“沖突理論是社會(huì)學(xué)最初的理論取向之一，與功能主義及隱含于功能主義之中的生物生態(tài)理論一同形成發(fā)展。”20世紀(jì)后半期曾經(jīng)一度取代了功能主義，但是沖突理論又是一個(gè)觀點(diǎn)林立的理論流派，突出表現(xiàn)在對(duì)“沖突”的定義上。
　　社會(huì)學(xué)理論對(duì)于沖突的概念存在著廣義和狹義的區(qū)別。從總體上看，“廣義與狹義沖突定義的主要區(qū)別在于對(duì)沖突起點(diǎn)及沖突激烈程度的看法，兩種觀點(diǎn)都同意雙方之間的直接的公開的對(duì)抗是沖突，但寬泛的沖突論者認(rèn)為，抵觸、競(jìng)爭(zhēng)、緊張、差異、不同就是沖突的起點(diǎn)，而狹義的沖突論者則認(rèn)為這些并不一定就是沖突的起點(diǎn)，真正作為沖突起點(diǎn)的是雙方的公開而直接的對(duì)立和互動(dòng)?！?br/>　　具體到師生沖突的研究來看，美國(guó)教育社會(huì)學(xué)家沃勒在20世紀(jì)30年代對(duì)學(xué)校中的師生沖突進(jìn)行了研究，他認(rèn)為“教師與學(xué)生之間常有希望與欲求的沖突，無論這種沖突的程度如何隱而不顯，它總是存在的，在師生關(guān)系的對(duì)立與沖突中，教師應(yīng)占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位，否則就不能成為教師?！蓖瑫r(shí)他認(rèn)為教師代表成人社會(huì)，與兒童的自發(fā)的欲望是相對(duì)的，教學(xué)中師生之間是一種制度化的支配與服從的關(guān)系，彼此間隱含著潛在的對(duì)立情感，出現(xiàn)對(duì)抗和沖突是必然的。
　　臺(tái)灣學(xué)者大多數(shù)從較為寬泛的意義上對(duì)師生沖突進(jìn)行了研究。王叢桂提出師生沖突是指在學(xué)校中相互共存的師生之間，覺得彼此想要達(dá)成的目標(biāo)不能協(xié)調(diào)一致，或者一方覺得另一方干擾了他達(dá)成目標(biāo)或獲得某種酬賞時(shí)，表現(xiàn)出的對(duì)立和不合狀態(tài)。李介至認(rèn)為師生沖突是指教師與學(xué)生之間因認(rèn)知相異、意見不合或是感情不睦而起爭(zhēng)執(zhí)的情形；師生爭(zhēng)執(zhí)的情形主要可區(qū)分為公開性的肓語肢體沖突或是未公開的敵意兩類；亦既有外顯的攻擊行為(身體或語言暴力)和內(nèi)隱的抗拒行為(不合作、生悶氣、冷漠)。鄭坤昌認(rèn)為師生沖突指教師與學(xué)生察覺到彼此間目標(biāo)、觀念等的不一致性，因而引起雙方內(nèi)心的憤怒、不滿、冷漠等內(nèi)隱行為，或表現(xiàn)出語言、非語言等的攻擊行為，雙方在此過程中不斷地以不同的形式互動(dòng)，以表達(dá)出老師及學(xué)生個(gè)人不同的觀念、目標(biāo)或意圖等。
　　
　　三、觀點(diǎn)的浮現(xiàn)——國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)師生沖突研究的現(xiàn)狀
　　
　　1.師生沖突的概念界定
　　研究師生沖突，首先應(yīng)該對(duì)師生沖突的概念進(jìn)行辨析和界定。國(guó)內(nèi)對(duì)師生沖突的界定受到社會(huì)學(xué)中沖突理論對(duì)“沖突”定義的影響，也分為廣義和狹義兩種。
　　吳康寧教授在其主編的《課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)》中對(duì)師生文化沖突進(jìn)行過研究，認(rèn)為師生文化沖突是課堂不同文化之間或隱蔽或公開的旨在阻止對(duì)方實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的社會(huì)互動(dòng)。陳振中從社會(huì)學(xué)的視角對(duì)師生沖突進(jìn)行了研究，認(rèn)為師生沖突是師生由于在目標(biāo)、價(jià)值觀、資源多寡等方面的差異而產(chǎn)生的對(duì)立、分歧和相互干擾的教育教學(xué)互動(dòng)。
　　也有研究者從較為寬泛的角度將師生沖突界定為師生之間不同群體之間或隱蔽或公開的旨在阻止對(duì)方實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)從而實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)，并由此造成的相互干擾教育教學(xué)的互動(dòng)過程。白明亮從社會(huì)學(xué)中對(duì)沖突的廣義和狹義界定的分歧出發(fā)，提出了對(duì)師生沖突進(jìn)行界定遵循狹義沖突觀更為合理，認(rèn)為師生沖突“即指師生之間直接和公開的旨在遏止對(duì)方并實(shí)現(xiàn)自己目的的互動(dòng)?！绷硗庖灿醒芯空咛岢鲱愃频挠^點(diǎn)，認(rèn)為“師生沖突指的是師生之間由于價(jià)值觀、目標(biāo)、地位、資源多寡等方面的差異，而導(dǎo)致的直接的、公開的旨在遏止對(duì)方并滿足自己的互動(dòng)過程。”
　　正是由于研究者對(duì)師生沖突概念界定的差異導(dǎo)致了研究結(jié)論的不同，筆者認(rèn)為從狹義沖突觀對(duì)師生沖突進(jìn)行界定是比較合適的。
　　
　　2.師生沖突的誘發(fā)因素探討
　　研究師生沖突從根本上講就是為了探尋引起師生沖突的因素，最終緩解甚至消除師生沖突。從已有的研究來看，不同的研究者對(duì)于引起師生沖突的因素的認(rèn)識(shí)也是不同的。
　　陳振中提出應(yīng)該將師生沖突看作社會(huì)沖突，認(rèn)為引起師生沖突的根源在于“師生背后的社會(huì)基礎(chǔ)不一樣、社會(huì)地位不一樣、社會(huì)角色不一樣”，師生沖突是必然的、不可避免的，因而也是合理的。吳永軍對(duì)課堂教學(xué)中師生的文化沖突進(jìn)行了研究，認(rèn)為“不同文化之問只要存在著目標(biāo)、資源、價(jià)值規(guī)范、分配等方面的差異，沖突就是無法避免的?！?br/>　　白明亮在已有的研究基礎(chǔ)上分析了引起師生沖突的必要條件和充分條件，他認(rèn)為師生差異只是引起師生沖突的必要條件，不會(huì)必然引起師生之間的沖突。師生沖突的必要條件源于學(xué)生班級(jí)歸屬感和自我感的喪失導(dǎo)致的對(duì)教師權(quán)威的公平性的否認(rèn)和合法性的消解。
　　
　　3.師生沖突的功能定位
　　對(duì)待師生沖突一般的認(rèn)為它是消極的，應(yīng)當(dāng)引起高度警惕的，但是也有學(xué)者在研究中指出了師生沖突的積極意義。
　　陳振中認(rèn)為師生沖突具有凝聚師生關(guān)系、喚起學(xué)生參與集體活動(dòng)、建立新規(guī)則、產(chǎn)生解決矛盾的制度化的手段、釋放師生內(nèi)心的壓抑和不滿等五個(gè)方面的積極意義。田國(guó)秀在調(diào)查的基礎(chǔ)上描述了教師在面對(duì)師生沖突時(shí)的反應(yīng)，進(jìn)一步地分析了沖突存在的合理性，指出沖突是維護(hù)群體關(guān)系的“安全閥”、協(xié)調(diào)成員關(guān)系的“潤(rùn)滑劑”、促進(jìn)組織變革的“激發(fā)器”，并在此基礎(chǔ)上呼吁教師應(yīng)該“接納沖突”。白明亮從社會(huì)理論中對(duì)以科塞等人的功能分析的批判人手，提出應(yīng)對(duì)沖突功能的正向分析做出修正，其修正措施就是從抽象到具體，“把抽象的教育理論投放到具體的教育教學(xué)實(shí)踐中來?！?br/>　　筆者也認(rèn)為，我們分析師生沖突的功能不能囿于二元對(duì)立的框架，基于對(duì)其進(jìn)行利與弊的價(jià)值判斷，而應(yīng)該分析其在具體的實(shí)踐中的作用。重要的是“描述”它在改變現(xiàn)實(shí)中的“表現(xiàn)”，而不在于“判斷”它的“好壞”。