學(xué)校空間中的“脫域”與“拓植”

　　一、學(xué)?？臻g：教育研究的一個新視角
　　
　　空間是人類作為行動者的活動場域，為社會互動提供各種場景。人們最早對于空間的理解只是自己身體占據(jù)的某個場所和自己所處其中活動生活的某個區(qū)域，對于空間的認(rèn)識僅僅止于物質(zhì)層面的，認(rèn)為空間是由自然、建筑、地景等組成的物質(zhì)存在。在這里對于“空間”只是一種感知性的理解，只是作為自身周圍物質(zhì)性空間實(shí)踐的被感知空間，“提到空間，人們頭腦中喚起的僅僅是一個空的區(qū)域”。雖然早在馬克思、涂爾干、齊美爾等社會大師的著作中就已經(jīng)對空間有所論述，但是，社會理論對空間概念的系統(tǒng)關(guān)注則是在1974年，列斐伏爾(Lefebvre)在其著作《空間的生產(chǎn)》中提出了空間的一般社會理論后才開始的。隨后，布迪厄、吉登斯和德·塞爾杜以及卡斯特爾等學(xué)者分別在自己的現(xiàn)代性社會理論中為空間留下了一席之地。隨著后現(xiàn)代思想的興起，思想家們重新開始思考空間在社會理論和建構(gòu)日常生活過程中所起的作用，空間的重要意義成為普遍共識。
　　空間具有一定的社會文化意義，是具體的、富有生命氣息的社會文化空間。正如博爾諾夫所說：“如果我們現(xiàn)在要探究意義上的空間，那么就不能從數(shù)學(xué)家的抽象、同質(zhì)的空間出發(fā)，而是必須觀察人所能感受的具體空間，人類使其生活在其中的空間，這種空間并不是如那種人為虛構(gòu)的空間一樣劃一而無組織的，而是具有一定的內(nèi)部結(jié)構(gòu)的。”
　　學(xué)?？臻g作為社會空間中的一個子空間，是學(xué)校各種各樣復(fù)雜矛盾的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，是有形或無形的力量關(guān)系利益的分配和再生產(chǎn)，它既是一個物理的空間，更是一個意義的空間。學(xué)?？臻g象征著一種結(jié)構(gòu)性關(guān)系，一種制約性力量，各種權(quán)力關(guān)系隱匿于其中，具有抽象性和強(qiáng)制性。一方面，學(xué)生的行為在受到學(xué)?？臻g的限制的同時，其行為習(xí)慣、行為方式本身也深深地打著自身歷史的社會痕跡；另一方面，學(xué)生作為具有主觀能動性的“行動者”，他們在社會空間中的創(chuàng)造性和能動性是無法被遮蔽的，充分“彰顯了人在空間生產(chǎn)中的能動性”。
　　學(xué)?？臻g是“不同意識形態(tài)匯集、交流、溝通、共享、對立、沖突的公共領(lǐng)域，又是社群特別是弱勢群體和邊緣話語的表達(dá)場域”，存在著各種活生生的、社會建構(gòu)而成的空間之緯，存在著各種關(guān)系主體的日常生活狀況，存在著不公正的控制、不平等的競爭、權(quán)力關(guān)系、束縛與限制以及規(guī)訓(xùn)與抵制等的關(guān)系組合。這些沖突與糾葛且復(fù)雜矛盾的關(guān)系，能更好地讓研究者從學(xué)校存在的各種關(guān)系中去尋求其根本原因與生成機(jī)制。因此，從空間的視角對學(xué)校教育進(jìn)行研究，無疑為學(xué)校教育研究提供了一個得天獨(dú)厚的研究天地和研究平臺。
　　
　　二、“脫域”——學(xué)校空間的管理策略
　　
　　教育是存在于社會境脈之中的活動，學(xué)校則是教育傳遞的社會空間形式。學(xué)校的圍墻作為物理邊界，把校園生活明確地與校外生活截然分開。與此同時，在學(xué)校空間中，學(xué)生有著不同于校外生活的互動模式，學(xué)?？臻g所承載的文化通過允許某些行為發(fā)生而禁止其他一些行為，通過這種明示的、暗示的行為系統(tǒng)地把受教育者和其他社會成員區(qū)分開來，從而造成了學(xué)?？臻g與非教育空間的區(qū)隔。學(xué)?？臻g的這種功能可以用英國社會學(xué)家吉登斯提出的“脫域”概念來解釋。他認(rèn)為，“脫域”是指“社會關(guān)系從彼此互動的地域性關(guān)聯(lián)中，從對不確定的時間的無限穿越而被重構(gòu)的關(guān)聯(lián)中‘脫離出來”’。_學(xué)?？臻g在與非教育空間的“脫域”關(guān)系上，主要體現(xiàn)在三個方面。
　　首先，是學(xué)生與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的“脫域”。學(xué)校用圍墻把自己與外部隔離開來，使學(xué)校變成一塊封閉的“飛地”，學(xué)生只與主流文化的社會代表——教師接觸，實(shí)際上是與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)相分離，成為社會空間的“后臺”。戈夫曼也以“框框之外的活動”為題，討論了被納入官方、主要活動領(lǐng)域(框框內(nèi))的人，如何與框架之外的活動劃清界限的擬劇表演。他指出，“任何活動具有依照特殊規(guī)則而編排或指定的固定框架……”在某種活動發(fā)生的同時同地，不可避免有其他路線的次要活動，即“框框之外的活動”發(fā)生?！翱蚩蛲獾幕顒印睖S為次等地位而被“框框內(nèi)的活動”主體視而不見，完全是官方或主要活動所主導(dǎo)的特殊規(guī)則規(guī)范的結(jié)果?？騼?nèi)人猶如一個“棋子”由規(guī)則擺布、按規(guī)范表演而不理睬框外人的行為，表現(xiàn)了文化作為規(guī)則規(guī)范對人的約束，也因此體現(xiàn)了文化的相當(dāng)自主性。學(xué)生與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的“脫域”造成了學(xué)生與社區(qū)行為和思想上的距離，使學(xué)生越來越遠(yuǎn)離自己的社區(qū)文化，成為學(xué)校教育精心培育下的現(xiàn)代公民，在使其脫離了當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的同時，也被納入到一種體現(xiàn)公民身份的體制當(dāng)中。
　　其次，是學(xué)校教師與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的“脫域”。為了保證學(xué)校文化的獨(dú)立性號惟一性，教師極力維持著學(xué)校的封閉性和排他性，避免外界因素的干擾，借以維護(hù)自己的地位以及所謂的“知識分子”與“非知識分子”之間的距離。非學(xué)校人員被當(dāng)作學(xué)校教育的局外人，不能插手學(xué)校的一切內(nèi)部事務(wù)。隨著國家對教師專業(yè)化要求的不斷加強(qiáng)，學(xué)校加強(qiáng)了對教師的管理，在使教師隊(duì)伍逐漸國家化的同時，也使教師疏遠(yuǎn)了當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)，游離于當(dāng)?shù)厣鐣?，成為與地方社區(qū)完全隔離開來的特殊群體。由此，學(xué)?？臻g在此不僅起到了維持文化邊界的作用，也起到了維持人際邊界的作用。
　　最后，表現(xiàn)得最明顯的就是學(xué)?？臻g對知識的篩選和傳遞?，F(xiàn)代學(xué)校傳遞的是普適性的知識，這種知識遠(yuǎn)離了現(xiàn)實(shí)生活的土壤，成為“工具理性”下成人設(shè)計(jì)的精致“花瓶”和抽象的象征符號。當(dāng)這種象征符號將社會關(guān)系從即時的背景中抽離出來的時候，現(xiàn)代學(xué)校就扮演著將行動者與現(xiàn)代社會“抽象體系”實(shí)行整合的角色㈣。在這種狀況下，往往是主體參與的具有地方性和緘默性的知識，卻存在著“場域合法性”的問題，登不上學(xué)?？臻g的大雅之堂。于是，學(xué)?？臻g通過與地方性場景相脫離，促使社會化中的主體分離于地方社會的情境色彩，分離于由地方性知識支撐的鄉(xiāng)土場域之外，成就了一批批被學(xué)?？臻g精準(zhǔn)復(fù)制的學(xué)生，并形成了與整體社會空間之間的“同源性”。
　　學(xué)?？臻g與非教育空間的“脫域”，使學(xué)生成為“框框內(nèi)的人”。學(xué)生在獲取知識的同時，行為習(xí)慣也得到了訓(xùn)練，從一個懵懂無知的孩子變成了一個“文化人”，獲得了一定階級的身份與文化。在這一過程中，學(xué)校實(shí)現(xiàn)了對于未成年人的塑造。學(xué)校正是通過“脫域”實(shí)現(xiàn)了對于這個獨(dú)特空間的管理，極大地塑造了學(xué)生的生活和社會關(guān)系。正如福柯所說：“他壓制那些不符合社會需要的特性，而塑造合乎理想的特性?！?br/>　　
　　三、“拓植”——學(xué)生的行動策略
　　
　　斯考特指出，不論公開舞臺顯得多么和諧，強(qiáng)勢統(tǒng)治并不能徹底控制弱勢群體。反抗依然存在，問題是如何發(fā)現(xiàn)反抗。這種反抗并不限于游行、抗議、示威等公開斗爭的前臺戲碼，而是表現(xiàn)在日常生活中那些哪怕是明顯接受統(tǒng)治意識形態(tài)的行為之中。
　　學(xué)校通過“脫域”等方式進(jìn)行自身訓(xùn)誡規(guī)則的構(gòu)建，并從學(xué)校生活的各個方面潛隱地對學(xué)生進(jìn)行文化和人格的塑造。然而，學(xué)生并非被動地接受學(xué)校空間的制約，他們會巧妙地利用周圍的一切條件進(jìn)行能動的抵制。拓植正是大多數(shù)學(xué)生在學(xué)校生活的實(shí)踐中生成的反制約機(jī)制。南京大學(xué)賀曉星教授認(rèn)為，“拓植指在那些被控制的時空的縫隙之中構(gòu)建一個可以容忍的世界”。亦即：拓植是不公開宣稱的抗拒形式，“是一種對以強(qiáng)權(quán)為后盾所進(jìn)行空間支配的拒絕與批判”，這種學(xué)生在學(xué)?？臻g中的生存方式是一種有效的戰(zhàn)術(shù)，它通過避免與強(qiáng)權(quán)者直接面對面的激烈沖突，用間接、迂回、偷襲的方式，對那些施加到他們身上的規(guī)則、權(quán)力和話語進(jìn)行抗拒，從而避免了由于正面的沖突和挑戰(zhàn)所引起的惡果。這種抵制戰(zhàn)術(shù)是“一種‘弱者’在‘強(qiáng)者’建立的秩序中存活的巧妙詭計(jì)，是在抵守自家的地盤上，凌駕其上的藝術(shù)；是獵人的竅門；是機(jī)動變化、令人喜悅的、充滿詩意的戰(zhàn)爭探索”。由此可見，拓植為學(xué)生獲得在被控制的時空縫隙中的一些邊緣空間發(fā)展起到了至關(guān)重要的作用，它為學(xué)生在那個避讓而不逃離的空間中獲得了一席之地，也為學(xué)生在權(quán)力縱橫的空間中贏得了自己的生存空間。
　　“權(quán)宜”策略是學(xué)生經(jīng)常使用的拓植方式。在學(xué)?？臻g中，當(dāng)學(xué)生受到一系列結(jié)構(gòu)和關(guān)系的制約時，通常并不會采取協(xié)調(diào)一致的反結(jié)構(gòu)的集體行動，他們通常采用“權(quán)且利用”的權(quán)宜手段以達(dá)成其目標(biāo)，以最小成本謀求改善自己的處境。他們一般并不表現(xiàn)出與學(xué)校規(guī)范相沖突的行為，他們會佯裝認(rèn)同學(xué)校和教師提供的規(guī)范，并能遵守有關(guān)規(guī)則，但是他們這樣做的目的在于逃避懲罰。他們在表面上并沒有反抗和抵制學(xué)校教育的行為，但他們對于規(guī)范的遵守僅僅是敷衍了事，他們也經(jīng)常用各種涂鴉、小動作等傷害自己的物品或者其他同學(xué)的方式，挑戰(zhàn)學(xué)校管理者的權(quán)威，在學(xué)校和班級管理的邊緣地帶悄無聲息地實(shí)施一些反教育行為。布希亞指出，“這就是意義上的拒斥和抵制，是把系統(tǒng)傳遞過來的意義像鏡子般折射回去，不作吸收。這一看似被動的不抵抗策略較之課堂中的一些同學(xué)的瞎嚷嚷，委實(shí)是種更為重要的抵制策略”。即使他們的一些小錯誤被教師發(fā)現(xiàn)，他們也能以一種“知錯就改”的積極態(tài)度，獲得教師的諒解。這些學(xué)生在教師的心目中，并不以“抵制者”的身份而存在，相反，他們通常會被教師認(rèn)為是比較服從學(xué)校管理的學(xué)生，即使偶爾出點(diǎn)差錯，教師也認(rèn)為情有可原，對他們采取寬容的態(tài)度。
　　在拓植策略的掩飾下，處于循規(guī)蹈矩地位的被壓制的學(xué)生在學(xué)?？臻g中獲得了反抗的機(jī)會，他們的力量得以積蓄和累積，這種力量會在被壓制最強(qiáng)的空隙間以一種長久積聚的張力爆發(fā)出來。學(xué)校空間與學(xué)生之間存在著一種動態(tài)的平衡，學(xué)生一方面處于學(xué)校空間的限制之中，但是另一方面，學(xué)生又必然以其自身的能動性對結(jié)構(gòu)進(jìn)行著抵制。雖然學(xué)生會不斷地尋找反抗的空間，尋找拓植的機(jī)會，但學(xué)?？臻g與學(xué)生之間存在著某種談判式的互動，存在著某種容忍式的妥協(xié)，學(xué)?？臻g也正是在這兩者之間的張力和斗爭中不斷建構(gòu)和發(fā)展起來的。
　　我們從學(xué)?？臻g的視角中看到了現(xiàn)代個體自我行動的多樣性。因此，從學(xué)校空間人手，我們可以從學(xué)?？臻g中行動者的日常生活出發(fā)。從研究的具體問題出發(fā)，對研究的范圍和內(nèi)容進(jìn)行深入的探討，以一種全新的方式進(jìn)行思考，使問題徹底地暴露出來，從而透視隱藏于深處的教育棘手問題。這樣，既避免了理論的空洞，也避免了實(shí)踐的盲目，同時還能從更深層次把握問題的實(shí)質(zhì)，從一個新的視角表達(dá)自己的觀點(diǎn)。這種通過對問題的深入和不斷拓展來嘗試建構(gòu)立足于問題之上的理論洞察，是從事教育研究的路徑之一，也恰恰回應(yīng)了教育研究回歸日常生活研究的趨勢以及教育學(xué)理論發(fā)展之使