試析英語課堂中教師的語言轉(zhuǎn)換

　　在英語課堂教學(xué)中，教師為了促進教學(xué)和調(diào)整師生關(guān)系，常常出現(xiàn)“中英夾雜”的語言現(xiàn)象，這種在特殊語言環(huán)境中的轉(zhuǎn)換在社會語言學(xué)中稱為語碼轉(zhuǎn)換，也稱作語言轉(zhuǎn)換，即同時或交替使用兩種語言。課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)知識和發(fā)展技能的場所，而話語在課堂上起著最為關(guān)鍵的作用。作為課堂話語的重要組成部分，教師話語的重要作用就是促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。所以，分析英語教師是否合理、有效地運用了話語，主要就是分析英語教師話語是否與課堂教學(xué)活動的目的相吻合以及是否有效地促成了教學(xué)目的的達成。
　　一、英語課堂中教師語言轉(zhuǎn)換的意義
　　英語課堂上教師話語的使用是否得當(dāng)，直接關(guān)系到課堂教學(xué)是否有利于促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，特別是有效地幫助學(xué)生建構(gòu)知識。教師話語的質(zhì)與量、話語運用的時機等直接關(guān)系到這種互動的過程能否順利進行，直接關(guān)系到學(xué)生語言能力的發(fā)展。研究課堂教師話語是研究課堂教學(xué)效果的重要途徑之一，教師話語作為語言輸入質(zhì)量、作為教學(xué)媒介交際模式的選擇具有重要意義。
　　在第二語言習(xí)得中，教師話語對課堂教學(xué)的組織以及學(xué)生的語言習(xí)得都極為關(guān)鍵。這不僅因為教學(xué)內(nèi)容要通過完美的教師話語才能得到有效的傳播和達到理想的教學(xué)效果，而且還因為教師話語本身起著對目標(biāo)語使用的示范作用，是學(xué)生語言輸入的一個重要方面。那么發(fā)生課堂語碼轉(zhuǎn)換的原因是什么？語碼轉(zhuǎn)換的完成質(zhì)量對二語習(xí)得會產(chǎn)生怎樣的影響？這些問題不搞清楚那么英語課堂語碼轉(zhuǎn)換或者說“中英夾雜”的現(xiàn)象就會始終是一種隨意的狀態(tài)。
　　在英語課堂上教師用什么語言上課，無論是國家指定的教學(xué)大綱還是學(xué)校指定的教學(xué)計劃都沒有明文規(guī)定。然而學(xué)校歷來以浸入法作為默認的英語教學(xué)法，鼓勵教師用英語作為教學(xué)語言，盡量避免用漢語上課，將學(xué)生浸入到英語的氛圍中，感受英語的語言環(huán)境。研究結(jié)果表明，使用漢語的現(xiàn)象在英語課堂上可以說還相當(dāng)普遍，并且大多數(shù)研究人員發(fā)現(xiàn)，課堂語碼轉(zhuǎn)換是一種普遍的語言現(xiàn)象，師生在課堂上使用第一語言并不都是因為語言能力缺陷，而是為了有助于理解教學(xué)內(nèi)容、小組合作、講解語法或進行課堂管理等。Duff & Polio（1990）、Polio & Duff（1994）調(diào)查了美國語言課堂母語使用狀況，發(fā)現(xiàn)許多教師在目標(biāo)語交際遇到困難時，經(jīng)常轉(zhuǎn)向英語，而不是用目標(biāo)語言協(xié)商解決問題，而且他們似乎不愿意用目標(biāo)語進行語法教學(xué)或課堂管理。這兩位研究人員認為，教師使用母語這種做法剝奪了學(xué)生聽取和處理目標(biāo)語言的許多大好機會。跟Duff & Polio相反，Cook（2001）則認為語碼轉(zhuǎn)換是一種高度熟練的語言活動，是第二語言學(xué)習(xí)的有效教學(xué)策略。他認為排斥母語的做法限制了語言教學(xué)，認為利用第二語言虛擬“真實”的課堂交際不管有多大的優(yōu)勢，避免使用母語都是不符合交際原則的。為此，他呼吁外語教育工作者要“打開語言教學(xué)中已緊閉了一百多年的大門，即在課堂上有計劃地使用第一語言”。
　　對于教師來說，上課說的每一句話都應(yīng)該是精心準(zhǔn)備的結(jié)果，即使有臨場發(fā)揮，一般也都是有意識的行為。從這個角度上講，我們的教師應(yīng)該培養(yǎng)更強的語碼轉(zhuǎn)換意識，以制止濫用母語、剝奪學(xué)生目標(biāo)語輸入的機會。語碼轉(zhuǎn)換原因的調(diào)查結(jié)果表明，教師使用漢語并不都是因為英語能力的缺陷。雖然有些教師承認有時候因表達能力有限而使用漢語，但絕大部分的師生認為教師語碼轉(zhuǎn)換是為了把思想表達得更清楚或為了翻譯難句或術(shù)語。在英語課堂上，教師話語不僅是教師組織課堂教學(xué)的工具，同時還是學(xué)生理解語言輸入的一個主要來源。二語習(xí)得理論從不同角度揭示了不同形式的課堂交互活動對語言習(xí)得的影響，從這些理論可以總結(jié)出有利于促進語言習(xí)得的課堂話語應(yīng)具備以下幾個特點：（1）能為學(xué)習(xí)者提供用目標(biāo)語進行交流的機會，使他們通過有意義的語言實踐習(xí)得語言；（2）課堂交流形式能夠最大限度地為學(xué)習(xí)者提供可理解的語言輸入。教師和學(xué)習(xí)者都能采用有效的交際策略使自己的語言可以被他人理解；（3）鼓勵意義協(xié)商，當(dāng)交流出現(xiàn)問題時，教師應(yīng)通過交互調(diào)整（如使用確認核實、澄清請求等）鼓勵學(xué)習(xí)者重新組織自己的語言。
　　二、英語課堂中教師語言轉(zhuǎn)換的理論依據(jù)
　　1.輸入假說（The Input Hypothesis）
　　在20世紀(jì)80年代，美國應(yīng)用語言學(xué)家克拉申在他的第二語言習(xí)得理論中提出了“輸入假說”。輸入假說向人們解釋了語言習(xí)得是如何發(fā)生的。該假說認為：（1）從i階段（學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段的語言能力）進到i+1階段的必要條件是學(xué)習(xí)者能理解含有i+1的輸入。此處的理解是指學(xué)習(xí)者集中注意輸入的意義而不是語言形式；（2）通過理解含有略高于現(xiàn)階段語言能力的語言i+1，就可以習(xí)得新的語言結(jié)構(gòu)；（3）當(dāng)交際成功時，即輸入可理解時，i+1就會自動進入現(xiàn)階段的語言能力；（4）當(dāng)習(xí)得者通過理解輸入達到一定語言能力時，話語能力自然產(chǎn)生，但它不能直接教會。克拉申認為，習(xí)得是在可理解的語言輸入的基礎(chǔ)上形成的，交際成功就意味著輸入可以理解。因此，在教師話語輸入時要特別注意雙向交際，多為學(xué)生創(chuàng)造語言輸出的機會，這樣才能促進語言習(xí)得。
　　目的語的輸入對于第二語言習(xí)得的作用一直倍受外語教學(xué)與科研人員的關(guān)注，一定量的語言輸入是第二語言習(xí)得不可缺少的條件。在國內(nèi)，由于大部分學(xué)習(xí)者缺乏學(xué)習(xí)英語的自然環(huán)境，英語學(xué)習(xí)主要以課堂學(xué)習(xí)為主，教師話語就是他們目的語輸入的主要來源。因此，這個問題在外語教學(xué)環(huán)境中進行研究教師話語具有較強的示范功能，正如Nunan指出：“在外語和第二語言習(xí)得過程中，教師話語對課堂教學(xué)的組織及學(xué)生的語言習(xí)得兩者都是至為關(guān)鍵的，這不僅因為教學(xué)內(nèi)容只有通過完美的教師話語的組織與傳授才能達到理想的教學(xué)效果，而且因為它本身還起目的語使用的示范作用，是學(xué)生語言輸入的又一重要途徑?！?br/>　　2.交互假設(shè)（Interaction Hypothesis）
　　Long在肯定可理解的語言輸入在語言習(xí)得中的重要性的同時，他又強調(diào)了意義協(xié)商對語言習(xí)得的促進作用。換言之，Long認為互動式輸入比非互動式輸入更重要，“可理解的輸入”必須與“交互”相結(jié)合，才能為語言習(xí)得創(chuàng)造有利條件。教師語碼轉(zhuǎn)化（可理解的語言輸入）是為了意義協(xié)商、交互作準(zhǔn)備。一般地，互動過程包括意義協(xié)商、提供反饋和不斷調(diào)整口頭表達。按照互動的目的，課堂上的互動可以分為四種情況：（1）以提高課堂參與程度為目的的互動；（2）以建構(gòu)知識為目的的互動；（3）以語言輸入為目的的互動；（4）組織課堂互動中的互動。課堂上的互動一般有三種形式：（1）教師與個別學(xué)生互動：教師向全班提問，但指定一個學(xué)生回答；（2）教師與全班學(xué)生互動：教師說話、提問，全班學(xué)生一起應(yīng)答或一部分學(xué)生應(yīng)答，學(xué)生無需舉手，也無需得到教師的許可；（3）生生互動：學(xué)生兩人或多人一組進行問答練習(xí)或討論，包括到講臺上展示或表演。教師使用本族語會對語言學(xué)習(xí)者產(chǎn)生更強的輸入效果，因而促進學(xué)生學(xué)習(xí)語言。他還強調(diào)語言輸入的質(zhì)量遠比語言輸入的數(shù)量更為重要，而本族語的使用會提高語言輸入的質(zhì)量，對學(xué)習(xí)者來說，教師本族語的使用會改善輸入的形式使之產(chǎn)生更加顯著的效果，從而更好地理解目標(biāo)語。
　　三、英語課堂中教師語言轉(zhuǎn)換的原則
　　根據(jù)以上分析，可以總結(jié)出在英語課堂教學(xué)中，教師語碼轉(zhuǎn)換應(yīng)遵循的原則。
　　1.標(biāo)記性母語使用原則和目標(biāo)語優(yōu)先原則
　　單純的輸入不能保證學(xué)生能吸收，因此在最大量目標(biāo)語輸入的條件下，教師有意識、有標(biāo)記地使用母語可以起到潤滑油的作用，從而減輕學(xué)生的焦慮情緒，加快學(xué)生對目標(biāo)語的吸收過程。鑒于學(xué)生已具備一定的語言基礎(chǔ)，且課外接觸英語的機會較少，教師應(yīng)首先選擇英語作為無標(biāo)記的教學(xué)語言，保證學(xué)生有最大量的目標(biāo)語輸入，努力聽懂教師的語言本身也是語言學(xué)習(xí)過程中的一個重要內(nèi)容。
　　2.母語使用適時適量的原則和順應(yīng)原則
　　適時、適量原則要求教師根據(jù)課程和學(xué)生的特點有節(jié)制地使用母語。適時就是要選擇母語具有重要教學(xué)功能（如幫助學(xué)生理解、翻譯術(shù)語或難句、提高時間效率、活躍課堂氣氛等）的時機。適量就是點到為止，不要長篇大論。過多使用母語反而會造成學(xué)生對目標(biāo)語的焦慮情緒，妨礙目標(biāo)語的輸入和吸收。Krashen提出了輸入假說“i+1”的概念，學(xué)習(xí)者所接觸的語言應(yīng)該與學(xué)習(xí)者的水平保持一定的距離：大部分內(nèi)容可以理解，但仍有部分內(nèi)容對學(xué)習(xí)者具有挑戰(zhàn)性。如果教師在進行英語課堂教學(xué)時，用英語輸入的信息遠遠高出學(xué)生可接受的水平，就會使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)英語的信心。此時教師適時調(diào)整語碼選擇策略來降低輸入語難度，這是教師對學(xué)生語言水平所做出的順應(yīng)。
　　參考文獻
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　?。ㄘ?zé)任編輯劉永慶）