教師實(shí)用性課程語言存在的問題及其完善策略

　　教師專業(yè)是當(dāng)今教育界一種最主流的形態(tài)，實(shí)用性的課程語言是在教師的教和學(xué)生的學(xué)這樣一種教學(xué)活動(dòng)和語境中發(fā)展生成的，它的存在必須具備一定的背景和時(shí)間空間條件。教師能不能運(yùn)用個(gè)體性的和實(shí)踐性的方式對(duì)課程實(shí)踐活動(dòng)和本質(zhì)意義進(jìn)行充分的理解和闡釋，將會(huì)影響到他能不能深刻進(jìn)入到課程世界的話語系統(tǒng)。
　　一、實(shí)用性課程語言存在的合理性
　　教師職業(yè)存在的見證之一便是實(shí)用性課程語言，它是從現(xiàn)實(shí)存在和制度規(guī)范等諸多方面來定位教師這種特殊角色的論據(jù)。
　　1.教師作為群體
　　教師要確立自身的主體性，必須在課堂確立實(shí)用性課程語言，這是教師提升和完善自我的原始動(dòng)力，在此基礎(chǔ)上彰顯出自身應(yīng)該具備的專業(yè)地位。
　　第一，實(shí)用性的課程語言能很好地體現(xiàn)教師作為課程中介的突出功能。教師可以把國家、社會(huì)對(duì)兒童發(fā)展前途抽象性的期望，具體化為教師和學(xué)童之間互動(dòng)進(jìn)而生成的課程實(shí)踐活動(dòng)。這決定著教師的課程話語同代表國家的教育管理層所發(fā)出的權(quán)力話語大不相同，也同專家學(xué)者們所發(fā)出的理性學(xué)術(shù)話語相去甚遠(yuǎn)。教師實(shí)用性的課程語言具有十分鮮明的實(shí)踐性特征。
　　第二，實(shí)用性課程語言可以展現(xiàn)教師實(shí)踐方面的思維方式，這是課程功能具體化和實(shí)踐化的必然步驟和路徑。教師作為教學(xué)活動(dòng)的踐行者，在其日常豐富多樣的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，必然會(huì)生成源源不斷的生動(dòng)鮮活的課程教學(xué)話語，在這些表達(dá)行為的背后，體現(xiàn)了教師的思維判斷以及內(nèi)心取向等一系列復(fù)雜的過程。例如，中小學(xué)的課堂教學(xué)中，教師通過變化多樣的詞匯和激情澎湃的語句，配以抑揚(yáng)頓挫的語調(diào)，都可說是這些的體現(xiàn)。
　　2.教師作為個(gè)體
　　作為個(gè)體的教師如何在課程領(lǐng)域把自身納入公共性課程的話語框架中去，如何將個(gè)體性的課程語言自然地展示出來，這十分重要。教師作為個(gè)體，其實(shí)用性的課程語言是理以課堂為中心的課程改造等問題的前提條件，也是教師向課程研究者和開發(fā)者轉(zhuǎn)向的基礎(chǔ)。比如，經(jīng)驗(yàn)不豐富的教師和資深教師對(duì)課程政策和理論等的理解并無多大差別，二者最大的差異在于對(duì)課堂氛圍的把握、對(duì)學(xué)生話語和動(dòng)作的變化的掌控和將教學(xué)目標(biāo)具體化和教學(xué)信息的傳遞處理等方面的創(chuàng)造性理解等方面。李鎮(zhèn)西、魏書生、錢夢(mèng)龍等資深專家教師，他們豐富而鮮活、生動(dòng)而具體的課堂話語模式，可說是作為個(gè)體的教師的實(shí)用性課程語言的典范。
　　二、實(shí)用性課程語言的現(xiàn)實(shí)困境及影響
　　在人們的印象中，教師往往是代表著國家的話語系統(tǒng)，具有很大的權(quán)威性，這種權(quán)威性很大程度是通過課程話語展現(xiàn)出來的，然而也正是這種感覺，使實(shí)用性課程語言存在很大問題，產(chǎn)生了一些消極影響。
　　1.教師的個(gè)體性話語缺席
　　集體話語、他者話語等權(quán)力性的話語充斥著日常的話語系統(tǒng)，它們是不斷完善現(xiàn)有課程話語系統(tǒng)的重要方式，而且一般被認(rèn)為是“對(duì)”的。因此，教師的課程話語為了避免出現(xiàn)個(gè)體性話語的“錯(cuò)”，必然在方向性和原則性上作出調(diào)整和讓步。教師的個(gè)體性話語一直被傳統(tǒng)的課程話語標(biāo)準(zhǔn)所限定，被繁復(fù)的課程政策和理論所框定，故在現(xiàn)實(shí)課程的實(shí)踐活動(dòng)中，教師實(shí)用性課程語言本應(yīng)具備的特殊性、個(gè)體性和復(fù)雜性被無情地掩蓋和抹殺。對(duì)于一線教師個(gè)體而言，對(duì)于“情境”、“生成”等術(shù)語的解讀，與課程資深專家解讀和闡釋的往往會(huì)存在差別，甚至相去甚遠(yuǎn)，但人們總習(xí)慣以專家的話語意義作為標(biāo)準(zhǔn)，并對(duì)教師個(gè)體進(jìn)行自以為是的矯正。迫于現(xiàn)實(shí)的壓力，絕大部分教師選擇放棄個(gè)體性話語權(quán)力，去緊隨公共性和指向性很強(qiáng)的集體性話語系統(tǒng)。難以想象那些艱澀拗口、理解困難的課程研究理論怎樣才能順利地走進(jìn)教師的實(shí)踐活動(dòng)。現(xiàn)實(shí)生活中，中小學(xué)教師本身就面臨教學(xué)和升學(xué)壓力，很難有時(shí)間靜心凝神地去研究新型的課程理論，況且還不知道效果如何，更難以把它應(yīng)用到自己的教學(xué)活動(dòng)中。
　　2.教師的實(shí)踐課程話語權(quán)被擠兌
　　對(duì)于課程的不同理解和闡釋，使得課程領(lǐng)域話語喧嘩嘈雜，不同源的課程話語系統(tǒng)在這里“爭權(quán)邀寵”，而其結(jié)果往往是教師的實(shí)踐性課程話語權(quán)受到有形無形的擠兌。教師實(shí)踐性課程話語權(quán)首先是受到教育行政管理者的無形擠兌。其次是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的制度性缺陷，再加上文化傳統(tǒng)的根深蒂固，資深專家式的理性課程話語往往成為課程領(lǐng)域的主流話語，具有超乎想象的話語霸權(quán)。在這樣權(quán)威的課程話語之下，一線教師變得很弱勢(shì)，他們只有自覺地將自己的實(shí)用性課程語言限制在權(quán)力話語所能承認(rèn)和準(zhǔn)許的范圍之內(nèi)，只得放棄自己的期望和要求，努力追隨資深專家式的理性話語體系，重復(fù)著與自己真實(shí)內(nèi)心世界大相徑庭的術(shù)語或概念。這樣就導(dǎo)致大多數(shù)教師不可能成為真正意義上的創(chuàng)造者，其自身的專業(yè)地位和主體靈動(dòng)性在有形無形中受到擠兌變型，最后淪落為課程理論研究的簡單消費(fèi)者甚至旁觀者。
　　三、教師實(shí)用性課程語言缺陷的完善策略
　　當(dāng)前課程改革在不斷推進(jìn)升華，課程標(biāo)準(zhǔn)在不斷刷新、課程管理權(quán)力被日漸下放、課程的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系也在進(jìn)行調(diào)整改革，這使課程領(lǐng)域更加科學(xué)化和民主化，更加開放和具有現(xiàn)實(shí)可操作性。教師不再是課程的簡單的執(zhí)行者，開始變?yōu)檎n程的主體，是課程的研討者、開發(fā)者。實(shí)用性課程語言是個(gè)別化、多樣化的，具有具體性、經(jīng)驗(yàn)性和潛在性等特征，但是最顯著的特征還是具有生成性。針對(duì)教師實(shí)用性課程語言存在的問題，教師要利用新課改為教師實(shí)用性課程語言生成帶來的良好契機(jī)，與時(shí)俱進(jìn)，充分運(yùn)用生成性語言體系。
　　1賦予教師個(gè)體話語權(quán)
　　結(jié)構(gòu)主義者認(rèn)為，不可能依賴抽象的自我范疇來對(duì)抗權(quán)力，必須依賴權(quán)力來反抗權(quán)力。為改善教師實(shí)用性課程語言在課程領(lǐng)域里被擠兌的現(xiàn)實(shí)，首先就必須賦予教師相當(dāng)權(quán)力。只有喚醒教師，讓他們重新審視原來課程話語系統(tǒng)中的隱性規(guī)則和制度，才能不斷改變?nèi)藗冊(cè)谡n程領(lǐng)域中的行為定式、習(xí)慣心理、和思維方式等。教師只有在具備了相當(dāng)?shù)膶?shí)踐性課程話語權(quán)力之后，才可能基于課程實(shí)踐，從而進(jìn)行真實(shí)的課程研究活動(dòng)。只有走出制度性課程話語的權(quán)威性陰影，讓教師具備教學(xué)專業(yè)內(nèi)涵和創(chuàng)造性，才能克服研究中的形式主義傾向。
　　課程的管理權(quán)在新課改中被不斷下放，教師的主體地位也隨之改變，這就為教師的實(shí)踐性課程話語權(quán)在課程政策和制度等方面提供了重要保障，進(jìn)而為教師的實(shí)用性課程語言的生成構(gòu)筑更為民主開放富有彈性的語境。
　　2.喚醒教師的自覺意識(shí)
　　古人講“教學(xué)相長”，教師的教和學(xué)生的學(xué)是雙向互動(dòng)的過程，教師成就學(xué)生也成就自我。課程領(lǐng)域里充滿了生命的意義和價(jià)值，教師是精神生命的創(chuàng)造者，權(quán)力之間的沖突爭奪并非全部內(nèi)容，所以教師應(yīng)在重新認(rèn)識(shí)自己在課程實(shí)踐中主觀能動(dòng)性的基礎(chǔ)上，反思并重建職業(yè)素養(yǎng)，成為充滿激情活力和富有創(chuàng)造意識(shí)的課程主體。
　　教師要充分了解歷史文化背景和現(xiàn)實(shí)性使命，在尊重他人話語權(quán)力、不拒絕理性話語引導(dǎo)的民主平等語境中敞開具有實(shí)踐意義的和個(gè)體性的話語世界。教師主體地位的確立，是其專業(yè)化成長的最初動(dòng)力，也是實(shí)用性課程語言持續(xù)生成的持久動(dòng)力。可喜的是，現(xiàn)在在各種雜志、研討會(huì)和論壇中，時(shí)常能聽到自己意識(shí)開始覺醒的一群發(fā)出的聲音，這是有別于教育管理者所代表的權(quán)威話語系統(tǒng)，也有別于教育專家學(xué)者所代表的理性話語系統(tǒng)，他們被認(rèn)為是一線教師的先鋒隊(duì)伍。
　　3.課程研究向教師研究轉(zhuǎn)變
　　課程研究向教師研究轉(zhuǎn)變是在1980年代，在新課改中同教師有關(guān)的案例研究、敘事研究等受到空前的關(guān)注和重視。而在此之前，對(duì)教師的研究近乎空白，教師的重要性沒有被過多重視，很少見到相關(guān)論述和闡釋。這一系列的研究以實(shí)踐案例探討為中心內(nèi)容，采用質(zhì)性研究，充分尊重教師個(gè)性，從而揭示出了教師的個(gè)性化教學(xué)，充實(shí)了教師的實(shí)踐知識(shí)，也拓展了教學(xué)思維的深廣度。教師在經(jīng)過行動(dòng)性研究、質(zhì)性研究等研究過程之后，通過在實(shí)踐中的批判性的反思，再參與此類研究，從而生成更具實(shí)踐價(jià)值和鮮明個(gè)性的課程話語系統(tǒng)。同時(shí)，教師通過參加課程開發(fā)研究，使實(shí)踐性課程的話語權(quán)受到更多的重視和更充分的肯定，為其發(fā)揮應(yīng)有的價(jià)值和作用做出了重要貢獻(xiàn)。
　　只有讓教師實(shí)用性課程語言不斷生成生發(fā)，才能克服教學(xué)中的問題，激發(fā)教師的創(chuàng)造性，更好地帶動(dòng)學(xué)生，從而真正實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長”。
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　　（責(zé)任編輯任洪鉞）