隱性知識(shí)理論對物理教學(xué)的啟示

　　一、隱性知識(shí)理論
　　在當(dāng)代知識(shí)理論中，知識(shí)總體上可分為兩類：“顯性知識(shí)”和“隱性知識(shí)”或“緘默知識(shí)”。英國學(xué)者波蘭尼明確指出：“人類有兩種知識(shí)。通常所說的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那我們就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)?！倍咧g存在著明顯差別：“顯性知識(shí)”可以通過語言、文字或符號進(jìn)行邏輯說明，也被稱為“明確知識(shí)”、“言語的知識(shí)”、“清晰的知識(shí)”，而“隱性知識(shí)”則難以通過語言、文字和符號進(jìn)行說明，它是“前語言的知識(shí)”，是“不清晰的知識(shí)”，這種“不清晰”性決定了它的難以傳遞性，因此不具備“公共性”[1]。波蘭尼舉例說：我們可以認(rèn)識(shí)一個(gè)人的臉，可以在成千上萬張臉中辨認(rèn)出這張臉，但通常我們卻說不出我們是如何認(rèn)出這張臉的。
　　“顯性知識(shí)”和“隱性知識(shí)”之間又存在著密切聯(lián)系。波蘭尼認(rèn)為：任何知識(shí)都包含隱性知識(shí)的因素，隱性知識(shí)是顯性知識(shí)的基礎(chǔ)，是人們獲得所有顯性知識(shí)的“向?qū)А?。他結(jié)合科學(xué)家的科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程指出：隱性知識(shí)在確定科學(xué)問題方面具有重要作用；在科學(xué)家嘗試分析和解決問題時(shí)也是不可或缺的；在科學(xué)理論的論證過程中也起著重要作用；而如果要將某個(gè)科學(xué)陳述接受為“客觀真理”，同樣也必須得到隱性知識(shí)的幫助?？梢姡诓ㄌm尼看來，正是借助于隱性知識(shí)的力量，科學(xué)家們才能不斷做出科學(xué)發(fā)現(xiàn)，提出新的科學(xué)知識(shí)。
　　二、物理教學(xué)中隱性知識(shí)的分析
　　眾所周知，物理學(xué)的研究方法對于探索自然具有普遍意義，但物理學(xué)科的學(xué)習(xí)卻頗具難度?！耙宦牼投豢淳蜁?huì)，一做就錯(cuò)”是許多學(xué)生學(xué)物理時(shí)的感慨，無法將所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己解決問題的能力。當(dāng)然，造成這一問題的原因是多方面的，這里主要從物理學(xué)習(xí)的內(nèi)容出發(fā)來分析。從知識(shí)的角度看，物理知識(shí)的復(fù)雜性、抽象性以及物理知識(shí)應(yīng)用與技能具有一定的個(gè)體性、不可言傳性等都使得物理教學(xué)具有一定的“隱性”特性?？v觀物理學(xué)的發(fā)展，每一個(gè)物理概念、規(guī)律及理論的形成與發(fā)展無不是由隱性的緘默知識(shí)形態(tài)發(fā)展到比較顯性的明確知識(shí)階段的。如：光的本性的認(rèn)識(shí)（微粒說與波動(dòng)說的提出以及兩者間的爭論、光的波粒二象性的提出），充分顯示了學(xué)科中隱性知識(shí)的存在。據(jù)調(diào)查顯示，在物理學(xué)習(xí)中感到隱性知識(shí)存在的學(xué)生占80％以上，感到自己或他人所擁有的知識(shí)無法用語言描述的占70％[2]。可見，物理教學(xué)中隱性知識(shí)確實(shí)占有一定比例，對學(xué)生學(xué)習(xí)的效果也有明顯影響。
　　綜合分析可知，物理知識(shí)的“隱性”以及學(xué)生頭腦中的隱性知識(shí)共同影響著學(xué)生學(xué)習(xí)物理的效果。然而，我國將隱性知識(shí)理論與物理教育教學(xué)相結(jié)合的研究產(chǎn)生較晚，直到本世紀(jì)初期才有學(xué)者做了嘗試。筆者在“中文科技期刊數(shù)據(jù)庫”（1989-2010）中，以題名或關(guān)鍵詞為“隱性知識(shí)”或“緘默知識(shí)”以及“物理”進(jìn)行檢索僅有13篇文章，而物理學(xué)科的相關(guān)論文僅占5篇。隱性知識(shí)理論為我們理解、闡述物理教學(xué)提供了一個(gè)新視角，為物理教學(xué)改革給予了有益的啟示。
　　三、隱性知識(shí)理論對物理教學(xué)的啟示
　　1.觀念轉(zhuǎn)變：必須認(rèn)識(shí)到學(xué)生隱性知識(shí)的存在
　　每個(gè)學(xué)生頭腦中都存在著隱性知識(shí)和外顯知識(shí)兩種性質(zhì)不同的知識(shí)體系，學(xué)生的外顯知識(shí)無論從邏輯性上還是清晰性上都比隱性知識(shí)強(qiáng)得多。然而有調(diào)查顯示：越是復(fù)雜難懂的知識(shí)，學(xué)生緘默知識(shí)的影響就越大。因此，顯性知識(shí)如果不能與學(xué)生的隱性知識(shí)形成某種結(jié)合點(diǎn)，無法從本質(zhì)上促使學(xué)生反思其內(nèi)隱的物理知識(shí)，那它也很難發(fā)揮預(yù)期的作用。長期以來，多數(shù)教師把物理教育中的知識(shí)片面地理解為外顯的課程知識(shí)，將外顯知識(shí)看成知識(shí)的全部，以為教這些就是教給了學(xué)生一切。外顯知識(shí)邏輯性較強(qiáng)，可以一點(diǎn)一點(diǎn)、一節(jié)一節(jié)線性地教，久而久之，線性思維便成了物理教育的通用思維，而那些隱藏在水面以下的隱性知識(shí)——物理教育的非線性的真相則被教得如此順暢的線性方式掩蓋了。學(xué)生嚴(yán)密扎實(shí)的雙基體系雖然建立了，但惟獨(dú)無法分析解決實(shí)際問題，缺乏對物理、對生活的靈感。
　　為了改變這種狀態(tài)，提高物理教育的有效性，教師必須轉(zhuǎn)變觀念，在物理教學(xué)中時(shí)刻認(rèn)識(shí)到學(xué)生隱性知識(shí)的存在。
　　2.備課過程：教師應(yīng)該考慮到學(xué)生的隱性知識(shí)
　　眾所周知，備課一般包括“三備”，即“備教材”、“備學(xué)生”、“備教法”。傳統(tǒng)意義上的“三備”主要是考慮熟悉教材，了解學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)以及如何圍繞教材知識(shí)的掌握組織課堂教學(xué)，而學(xué)生的隱性知識(shí)基本沒有得到考慮。結(jié)合隱性知識(shí)理論，教師在備教材時(shí)，除了要理解教材知識(shí)及其結(jié)構(gòu)外，還應(yīng)考慮學(xué)生在相應(yīng)問題上可能存在的隱性知識(shí)及其影響；備學(xué)生時(shí)，除了關(guān)注學(xué)生已經(jīng)掌握的顯性知識(shí)，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生已經(jīng)掌握的隱性知識(shí)和隱性認(rèn)知模式；備教法時(shí)，除了備那些顯性教材知識(shí)的教法，還應(yīng)備那些隱性的個(gè)體知識(shí)的教法及如何使學(xué)生掌握顯性的教材知識(shí)，而且還要備如何使學(xué)生的隱性知識(shí)和隱性認(rèn)知模式顯現(xiàn)出來，如何檢驗(yàn)、批判和應(yīng)用它們[3]。如：生活中常用的某些秤，學(xué)生形成的認(rèn)識(shí)模式是用手來移動(dòng)或加減砝碼，但天平砝碼的加減恰恰不能用手來完成，此時(shí)，備課的重點(diǎn)就應(yīng)放在此“不能”的原因上。當(dāng)然，教師還應(yīng)關(guān)注學(xué)生由于生活背景所帶來的隱性知識(shí)的差異。
　　3.教學(xué)過程：重視實(shí)踐教學(xué)在物理教育中的價(jià)值
　　實(shí)踐活動(dòng)不僅可檢驗(yàn)顯性知識(shí)，應(yīng)用隱性知識(shí)，而且可使學(xué)生從中獲得相關(guān)的隱性知識(shí)。物理學(xué)發(fā)展中，奧斯特發(fā)現(xiàn)電流磁效應(yīng)、麥克斯韋預(yù)言電磁波存在等主要是借助頓悟和實(shí)踐摸索得來。然而在以往的教學(xué)中，實(shí)踐教學(xué)被理解為通過實(shí)踐途徑使學(xué)生對課堂中所學(xué)知識(shí)有更為深刻的理解和應(yīng)用，其目的只是為了應(yīng)用和檢驗(yàn)所學(xué)的顯性知識(shí)。很久以前的“學(xué)徒制”教育方式曾被認(rèn)為扼殺了學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性而一度受到我們的批判。然而在此培養(yǎng)模式下，學(xué)生卻模仿到了師傅大量隱性的認(rèn)知信念、方法、技巧，而這些是連師傅本人都不清楚的。因此，物理教學(xué)中應(yīng)充分重視實(shí)踐教學(xué)的價(jià)值，它可使學(xué)生從中獲得課堂上學(xué)不到或無法理解的相關(guān)隱性知識(shí)。
　　物理是以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，物理教師在教學(xué)中應(yīng)充分利用實(shí)驗(yàn)為學(xué)生創(chuàng)造實(shí)踐機(jī)會(huì)，進(jìn)行體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。如：在向心力教學(xué)中，教師可設(shè)計(jì)為：結(jié)合圖片、視頻和實(shí)驗(yàn)等讓學(xué)生體會(huì)向心力的存在；學(xué)生動(dòng)手做小球在水平桌面做圓周運(yùn)動(dòng)的實(shí)驗(yàn)，感受向心力的特點(diǎn)；用不同質(zhì)量、半徑、轉(zhuǎn)速等對比，在玩耍中感知向心力大小及其與什么因素有關(guān)；用向心力演示儀科學(xué)驗(yàn)證自己的“感知”；用DIS實(shí)驗(yàn)進(jìn)一步精確驗(yàn)證，得出結(jié)論。如此一來，學(xué)生在親身體驗(yàn)和玩耍中強(qiáng)化了原有正確認(rèn)知，糾正了錯(cuò)誤認(rèn)知，經(jīng)歷了概念的建立過程。其結(jié)果不僅是知道F=mω2r的結(jié)論，而且概念背后道不清、說不明的隱性知識(shí)也都得到了體驗(yàn)與領(lǐng)悟。再如：教師可讓學(xué)生用串并聯(lián)知識(shí)自制搶答器、門鈴。學(xué)生在實(shí)際操作探究的過程中不僅動(dòng)用了已有知識(shí)，同時(shí)還掌握了很多新知識(shí)；不僅使原有隱性知識(shí)得以顯性化，同時(shí)還可形成更多的隱性知識(shí)，促進(jìn)對物理知識(shí)的學(xué)習(xí)。
　　4.教學(xué)評價(jià)：既要重視顯性目標(biāo)，又不能忽視隱性目標(biāo)
　　根據(jù)隱性知識(shí)能夠被意識(shí)和表達(dá)的程度，可以將其分為三個(gè)層次：能夠意識(shí)到且能夠通過言語表達(dá)的知識(shí)、能夠意識(shí)到但不能通過言語表達(dá)的知識(shí)和無意識(shí)的知識(shí)。物理知識(shí)也是如此，其中好多是很難量化、很難測得準(zhǔn)的。如學(xué)生的情感體驗(yàn)就不能用所謂的“標(biāo)準(zhǔn)”去統(tǒng)一。教學(xué)評價(jià)中，不能量化的若強(qiáng)行去量化，只能更偏離科學(xué)，僵化的評價(jià)也必將忽視學(xué)生的創(chuàng)新性。因此，物理的診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)及終結(jié)性評價(jià)等都應(yīng)深入學(xué)生的隱性知識(shí)與潛意識(shí)。物理教學(xué)中，教師可采取多種評價(jià)技術(shù)，如，通過自我陳述調(diào)查表、師生對話等來分析學(xué)生能夠意識(shí)到且能夠用言語表達(dá)的隱性知識(shí)；通過試卷、操作或其他能表現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的作品來分析學(xué)生能夠意識(shí)到但不能用言語表達(dá)的隱性知識(shí)；通過投射測驗(yàn)技術(shù)、實(shí)驗(yàn)操作等來分析學(xué)生無意識(shí)的隱性知識(shí)。只有這樣，物理教育才能幫助學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)自我，更好地理解、運(yùn)用知識(shí)，使學(xué)生有多方面的滿足和發(fā)展。新課標(biāo)指出，評價(jià)不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔功能。它不僅是考察學(xué)生的學(xué)，更是對學(xué)生的學(xué)與教師的教的檢驗(yàn)與改進(jìn)，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。新課標(biāo)尤其強(qiáng)調(diào)多樣化的評價(jià)方式，如形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)結(jié)合、定量評價(jià)與定性評價(jià)結(jié)合等，而且更重視形成性評價(jià)與定性評價(jià)?？傊锢斫處熢谠u價(jià)中既要重視顯性目標(biāo)，又不能忽視隱性目標(biāo)，要突出評價(jià)的整體性與綜合性，從知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀方面進(jìn)行評價(jià)，以全面考察學(xué)生的科學(xué)索養(yǎng)。
　　參考文獻(xiàn)
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　?。ㄘ?zé)任編輯郭振玲）