行動研究指導下的英語閱讀教學探索

　　自我反思的教學模式以及作為其主要實踐途徑的教學行動研究是近十年來國內外外語教學與研究領域的熱門話題。自我反思，“是教師以自己的教學行動為思考對象，審視、分析自己在教學過程中做出的種種決策以及由此產生的結果，通過提高參與者的自我覺察水平，促進教學能力的提高”。語言教師要想真正成為課程實施發(fā)展的能動參與者和中心角色，“首要前提是學會對‘自己的’專業(yè)性活動進行反思，而恰恰是在這個問題上，行動研究不可或缺”。
　　一、教學行動研究法概述
　　教學行動研究是“指教師對自己課堂中的教學現象進行考察和研究，并從中獲取知識、改進教學質量的一種探索性活動”。其作用不僅在于增強教師對教學過程的自我意識，提高自我決策、自我評價、自我更新的能力，且有利于促進理論與實踐的結合，形成以理論指導實踐、以實踐印證并發(fā)展教學理論的更新機制。
　　在實際教學行動研究中，教學行動研究過程可以分為四步：1.教師發(fā)現目前的教學活動中存在問題，因此設計相應的改進計劃；2.教師在教學中實施設計好的方案；3.觀察方案實施過程并記錄結果；4.反思評估結果，并在此基礎上準備做下一步的研究。值得注意的是，教師在按照各個環(huán)節(jié)進行研究時，“實際上是從一種比較客觀的角度來‘觀察’、‘分析’自己的教育行動，由此而促成了教學的反思（reflection on teaching），最終達到改變自己的教育行動的目的，而教師則在這種行動研究過程中實現了自主的可持續(xù)性發(fā)展”。
　　二、教學行動研究在英語閱讀教學中的應用
　　1.預先的思考及方案設計
　　學生缺乏積極主動的學習態(tài)度與方式、課堂學習氣氛不太活躍是很多外語教師在教學中常遇到的問題，為了解掌握這一現象背后的原因，筆者采用面談方式對40名高中三年級學生的學習動機和授課評價做了一些調查。調查結果表明：（1）超過70%的學生迫切希望在英語課上練習口語、提高動手能力和分析能力。而目前的授課模式完全由教師掌控，學生得不到足夠的機會參與課堂活動。（2）接近半數學生認為教師發(fā)問、學生回答不能很好地調動學生回答的積極性，更無法收到良好的學習效果。原因主要有兩方面：首先，這種課堂活動容易導致個別同學的發(fā)言主導整個課堂。其次，教師把問題集中在指定的話題和觀點上，而不是集中在學生們自己認為更重要或者對他們更有意義的事情和問題上。他們希望參與的課堂活動有討論、角色扮演、朗讀和辯論，最喜歡的課堂活動形式是小組活動。
　　這次面談使人警醒，由此我們可知語言學習的關鍵是要提高學生運用英語的能力，而不是灌輸知識的過程。筆者決定改變以教師講解為主的呈現方式，設計由教師引導的旨在充分調動和發(fā)揮學生自主性、能動性的新的教學方案。
　　實驗對象：高中三年級61名學生。
　　實驗課程：新視野讀寫教程第三冊第三單元，Section A Where principles come first（《品德至上》）
　　實驗步驟：（1）組織小組對課文進行討論，自己確定討論的話題中心。（2）各小組匯報討論結果。（3）各小組間相互提出問題，開展小組競答。（4）教師點評。
　　通過這項研究筆者希望弄明白這樣幾個問題：（1）學生對課堂討論持什么態(tài)度？他們認為這種方式可行嗎？是否收到良好效果？（2）學生作為參與者是否與作為觀察者的老師看法一致？
　　2.實施方案
　　教師隨機地把學生分成組并編號。討論之前，教師向學生簡要介紹了提問的三種基本類型：文本性問題、推斷性問題和拓展性問題。文本性問題是那些可以直接從課文中找到答案的問題。例如，海德中學的辦學宗旨是什么？推斷性問題既需要課文中的信息，也需要答題者的知識和判斷。如：為什么父母的參與會成為海德中學綜合教育中的關鍵組成部分？拓展性問題是那些需要進行綜合或評價才能充分回答的問題。一個很好的例子是：你是否認為學生具備了諸如勇敢、正直、好奇心等美德的話，他們的學習成績自然就會提高？為什么？（上面三個例子基于《品德至上》，Where Principles Come First）。
　　教師給學生20分鐘時間閱讀課文，并基于所讀的文章設計三個不同層次的問題。隨后，小組討論正式開始。每位同學都拿出自己的問題參與討論，并從中精選出三個不同層面的問題供全班討論。各組最終推選出一位發(fā)言人陳述問題，由全班共同討論。教師聽取了全班討論的情況后，首先就各組提出的問題及經討論得出的結論進行點評、補充、深化和總結，隨后就學生未涉及到的課文內容進一步設問，與學生共同思考、探討。
　　3.應用效果分析
　　在第二周閱讀課的最后20分鐘，師生進行了一次“討論后評價”。學生以匿名反饋表的方式書面回答了一些問題：（1）你是否認為兩個層次的討論方式（先小組討論，然后全班討論）能激發(fā)更多同學參與討論的積極性？（2）學生們提出的問題比老師提的問題好還是差？（3）課堂討論是不是一種讓你為自己的學習負責的有效方法，即自己提出問題之后自己尋找答案？為什么？
　　關于第一個問題，盡管有個別同學對此持否定態(tài)度，認為“小組討論浪費了很多時間”。85%的同學態(tài)度是肯定的。他們認為：“在小組中不必擔心自己的問題缺乏深度”；“這種形式緩解了我們在全班同學面前回答問題時的緊張情緒”；“小范圍討論增強了我們的自信和參與熱情”；“可以暢所欲言，有充分的發(fā)言機會”。
　　關于第二個問題，80%的學生認為“老師問的問題和學生問的問題沒什么區(qū)別”；“只要能引發(fā)思考，這就是好問題”。20%的學生持否定態(tài)度，認為“學生提的問題太散，抓不住重點”；“并不能像老師那樣可以對課文提出深層次的問題來”。
　　關于第三個問題，79%的同學感到這種方法非常好。因為：“可以關注自己感興趣的東西”；“培養(yǎng)了自主學習的意識和能力”；“可以促使我們去積極地思考一些問題”；“主動設問可以促使自己更深入更認真地領會課文，收獲頗大“；“有機會看看別人對什么感興趣，或許他們還能指出自己沒有注意到的東西”；“課堂學習氣氛比以前更加輕松和活躍”。
　　也有少數同學持保留態(tài)度，他們認為：
　　“這一活動花了兩節(jié)課的時間，但我們還是覺得很匆忙，有幾個小組還沒有提問就下課了，它的效率值得懷疑”；“這一活動有待改進，不應該限制學生提問的數量與層次，本來我們有更多的問題”；“課文大概意思都讀不懂，更別說提出問題了”；“這種活動只能使好的更好，差的更差”。
　　通過學生們的反饋意見及教師的教學日志，筆者發(fā)現，盡管少數人不完全認同，但大部分學生評論者與作為觀察者的教師觀點一致，認為這種教學嘗試是可行的。筆者通過實驗發(fā)現，學生提問的效果很高，他們的眼界似乎更開闊，教師為教學準備的問題主要針對語篇本身的理解，而他們關注的問題很多超出了篇章本身。
　　此次研究，筆者使用了訪談、觀察、教師日志與學生書面報告四種手段。盡管由于研究時間的局限，尚未得到更明確的結論，但無論如何，我們還是獲得了一些建設性的信息。
　　4.后續(xù)研究
　　從學生們對這一活動的反饋可以看出，課堂討論比教師講授更能吸引同學們的注意力。這種自主的相互討論過程具有某種挑戰(zhàn)性和不可預測性，這一特征可能正是吸引學生們積極參與課堂活動的原因。
　　下一步需要解決的問題是了解學生們對老師評價他們的討論怎么看，也就是說，老師是不是應當給學生的討論打分？是否應該根據學生的參與程度給學生打分？如果是的話，怎么打分？
　　行動研究不是純粹的理論，也不是純粹的經驗，是理論與實踐的有機結合。這次研究表明：教師在教學實踐中只有客觀地、科學地審視自己的教學行為及教學理念、教學結果，在對它們予以充分研究和分析的基礎上，或給予肯定與強化，或給予否定與修正，這樣才能提升教學水平，提高教學質量。
　　參考文獻
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