教師對(duì)于學(xué)生的贊賞與批評(píng):內(nèi)在機(jī)制與中西差異

　　教師給予的贊賞與批評(píng)對(duì)于學(xué)生具有重要的影響。它不但是教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)，也是教育實(shí)踐的一個(gè)焦點(diǎn)。對(duì)這一行為的研究，一直秉承心理學(xué)的視角，認(rèn)為教師贊賞與批評(píng)對(duì)于學(xué)生的影響好壞皆有，難以定論。
　　教師對(duì)于學(xué)生的贊賞與批評(píng)研究，沒(méi)有在教育實(shí)踐中發(fā)揮清晰、明確的指導(dǎo)作用，關(guān)鍵在于這種研究的心理學(xué)視角過(guò)于狹窄。教師處于一定的社會(huì)現(xiàn)實(shí)之中，社會(huì)情景以及學(xué)生不同階段的個(gè)性特征，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于教師的贊賞與批評(píng)持有不同的心理與行為反應(yīng)。所以，從多種角度審視教師的贊賞與批評(píng)，不但可以克服心理學(xué)單一學(xué)科的視野局限，有效推進(jìn)這一領(lǐng)域的研究發(fā)展，而且可以為教師對(duì)學(xué)生的贊賞與批評(píng)實(shí)踐，提供更為有效的啟示。
　　一、教師贊賞與批評(píng)對(duì)于學(xué)生的影響以及內(nèi)在機(jī)制
　　教師贊賞與批評(píng)的影響包括學(xué)生個(gè)體和教學(xué)環(huán)境兩個(gè)方面，但是影響結(jié)果卻是好壞皆有。教育心理學(xué)針對(duì)學(xué)生個(gè)體的研究，明確地將贊賞的機(jī)制分為能力贊賞與努力贊賞，并進(jìn)行了深入的分析。
　　1.教師贊賞與批評(píng)的影響與機(jī)制。教師的贊賞與批評(píng)，不但是一種師生互動(dòng)，也是教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要組成部分，具有多種影響。Thomas的研究認(rèn)為，教師的贊賞是一種積極的強(qiáng)化機(jī)制，持續(xù)一致的贊賞既可以鼓勵(lì)這種行為，也可以杜絕令人不快的行為。因此，贊賞可以成為一種教室中的動(dòng)機(jī)工具，當(dāng)然這要使用學(xué)生的名字、選擇合適的贊賞語(yǔ)言并精確陳述需要贊賞的優(yōu)點(diǎn)和行為。在小學(xué)和初中期間，教師對(duì)于學(xué)生的贊賞與批評(píng)在教室氛圍、課堂氣氛的塑造方面更加具有重要的影響[3]；同時(shí)，Baker的研究表明，教師的贊賞與批評(píng)分別會(huì)導(dǎo)致積極與消極的師生關(guān)系、以及學(xué)生群體關(guān)系的弱化與強(qiáng)化。
　　教師的贊賞與批評(píng)對(duì)于學(xué)生的影響結(jié)果，卻存在不同的觀點(diǎn)。一些研究較為肯定教師贊賞的積極作用，認(rèn)為贊賞可以增強(qiáng)學(xué)生的自信和努力；另一些研究則表明教師贊賞會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面影響，會(huì)引起被贊賞學(xué)生的心理抵觸、乃至是別人的嘲弄與歧視，進(jìn)而對(duì)于學(xué)生的群體關(guān)系產(chǎn)生弱化作用。同樣，教師對(duì)于學(xué)生的批評(píng)結(jié)果依然是積極與消極并存。因此，對(duì)于教師贊賞和批評(píng)的影響，需要進(jìn)行具體的分類以便進(jìn)行更為深入、準(zhǔn)確的探究。
　　2.教師贊賞與批評(píng)的內(nèi)在機(jī)制：能力與努力。有關(guān)教師贊賞與批評(píng)認(rèn)知的心理學(xué)研究，核心是努力與能力的區(qū)分，前者如你很/不努力，后者如你真聰明/笨[4]。同時(shí)，這兩種特征在西方社會(huì)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中還存在補(bǔ)償性關(guān)系。
　　就贊賞來(lái)說(shuō)，總體性的研究結(jié)論認(rèn)為能力贊賞能增強(qiáng)學(xué)生動(dòng)機(jī)，而努力贊賞則有削弱學(xué)生自我能力感的傾向。Dohrn & Bryan認(rèn)為，學(xué)生對(duì)于努力與能力兩方面的贊賞具有不同的偏好，學(xué)生更認(rèn)為能力贊賞更重要，也更喜歡。國(guó)內(nèi)的研究已經(jīng)對(duì)此進(jìn)行了系統(tǒng)的分析與梳理，認(rèn)為贊賞效果好壞的關(guān)鍵在于贊賞的真誠(chéng)感、活動(dòng)歸因、自主感、自我效能感以及行為標(biāo)準(zhǔn)與期望等諸多心理因素[5]。
　　就批評(píng)研究來(lái)說(shuō)，能力方面的批評(píng)具有極大的負(fù)面作用，而努力方面的批評(píng)，似乎增強(qiáng)了學(xué)生的自我能力感。Mueller & Dweck認(rèn)為一旦學(xué)生具有失敗的行為表現(xiàn)，接受到能力批評(píng)的學(xué)生，更傾向于將自己的失敗歸結(jié)于自己的能力不夠而非努力不夠，于是學(xué)生進(jìn)而就會(huì)在行為表現(xiàn)方面顯得消沉；而學(xué)生在開(kāi)始的時(shí)候即使有失敗和不足，但是接受到教師的努力批評(píng)，學(xué)生會(huì)更加積極和努力地克服后來(lái)的困難與問(wèn)題。與教師贊賞的研究相比，國(guó)內(nèi)有關(guān)批評(píng)的引進(jìn)與研究方面比較薄弱。
　　在西方國(guó)家的學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能力與努力是一種相互替代的補(bǔ)償性關(guān)系，完成同一任務(wù)目標(biāo)可以是較低的能力與較多的努力相結(jié)合，或是較高的能力與較低的努力相結(jié)合。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，努力隨著自我控制而變化，但是能力則是難以改變的個(gè)人內(nèi)在特質(zhì)。于是，能力方面的批評(píng)對(duì)于學(xué)生的自信、自我效能具有較大的打擊，而努力方面的批評(píng)相反會(huì)強(qiáng)化學(xué)生的自信與自我效能感。但是學(xué)生的這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)卻存在跨國(guó)差異，如Burnett的研究，發(fā)現(xiàn)澳大利亞的初中生比英國(guó)的初中生更喜歡努力贊賞。所以，教師贊賞和批評(píng)的效果，不但依賴于相應(yīng)的心理認(rèn)知機(jī)制，還與更為具體的情境表現(xiàn)相聯(lián)系。
　　二、教師贊賞與批評(píng)的情境表現(xiàn)
　　教師贊賞與批評(píng)的情境表現(xiàn)，包括教師的表現(xiàn)與學(xué)生的期望，并受到諸多因素的影響。
　　國(guó)外教師給予學(xué)生的贊賞相對(duì)于批評(píng)更多，但也不頻繁。Merrett & Wheldall的研究認(rèn)為，總體上盡管教師的正面反饋多于負(fù)面反饋，但是兩種反饋的出現(xiàn)頻率都比較低；他們對(duì)于英格蘭128位教師的觀察發(fā)現(xiàn)，56%的教師以贊賞為主，44%的老師以批評(píng)為主，其中31%的老師使用的贊賞是批評(píng)的兩倍。Dunkin & Biddle的研究發(fā)現(xiàn)，教師在教室中每5分鐘才出現(xiàn)一次贊賞，而對(duì)于一般的學(xué)生來(lái)說(shuō)，其獲得的教師贊賞幾乎是兩個(gè)小時(shí)的教室時(shí)間才有一次；而且教室中的贊賞與教師的教學(xué)風(fēng)格、個(gè)性，以及學(xué)生需要贊賞的感知有關(guān)。
　　教師使用贊賞與批評(píng)的方式，在不同的方面具有差異。在能力與努力的區(qū)分上，Mueller & Dweck對(duì)五年級(jí)的學(xué)生研究發(fā)現(xiàn)，教師的能力表?yè)P(yáng)或批評(píng)傾向于學(xué)生的行為表現(xiàn)，而努力贊賞與批評(píng)傾向于學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。Merrett & Wheldall也發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)方面，教師使用的積極贊賞是批評(píng)的三倍，而在社會(huì)行為方面，教師使用的批評(píng)是贊賞的五倍。在使用方式上，Blote認(rèn)為教師的口頭贊賞比書(shū)面的贊賞更強(qiáng)烈和細(xì)致，因而對(duì)于學(xué)生具有的積極影響更為直接和有效。在教師性別方面，Merrett & Wheldall發(fā)現(xiàn)，女老師對(duì)于男學(xué)生的行為表現(xiàn)較為敏感也關(guān)注較多，但是其對(duì)于男生的行為表現(xiàn)方面的批評(píng)也較多；而男教師往往從男性的角度評(píng)判男生的行為表現(xiàn)，也不太關(guān)注這一方面，相反較為關(guān)注學(xué)習(xí)方面的表現(xiàn)，其給予男學(xué)生學(xué)習(xí)方面的贊賞較多。
　　在學(xué)生對(duì)于教師贊賞和批評(píng)的期望方面，不但具有期望程度的差異，也具有公開(kāi)與私下給予方式的差異。Burnett使用了贊賞態(tài)度問(wèn)卷，在澳大利亞調(diào)查了747名8～12歲的學(xué)生，研究結(jié)果現(xiàn)示91%的學(xué)生喜歡經(jīng)?；蛘呤怯袝r(shí)被老師贊賞，而9%的學(xué)生從來(lái)就不希望老師贊賞，84%的學(xué)生希望獲得老師的努力贊賞，而16%的學(xué)生希望獲得老師的能力贊賞，94%的學(xué)生希望獲得學(xué)習(xí)方面的贊賞，92%希望獲得社會(huì)行為方面的贊賞；69%的學(xué)生喜歡非公開(kāi)的贊賞，只有31%的學(xué)生希望獲得公共場(chǎng)合的大聲贊賞。Merrett & Tang運(yùn)用為贊賞、獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰與斥責(zé)問(wèn)卷，在英國(guó)調(diào)查了1779名8~11歲的小學(xué)學(xué)生。結(jié)果顯示，90%的學(xué)生希望經(jīng)?；蛘呤怯袝r(shí)被老師贊賞，10%的學(xué)生從不希望獲得教師的偏好；58%的學(xué)生希望被教師靜悄悄地贊賞（其中包括10%不想獲得贊賞的學(xué)生），42%希望公開(kāi)的大聲贊賞。因此，英國(guó)學(xué)生比澳大利亞的學(xué)生更多的希望公開(kāi)的大聲贊賞。
　　年齡對(duì)于學(xué)生期望教師的贊賞或批評(píng)也具有重要的影響。Burenit調(diào)查了6個(gè)農(nóng)村小學(xué)的747個(gè)學(xué)生，學(xué)生年齡從7歲到12歲，研究發(fā)現(xiàn)年齡較大的孩子對(duì)于教師贊賞的期望程度較低，受到努力贊賞而非能力贊賞時(shí)的滿足感也不高，年齡較小的孩子期望教師的贊賞程度較高，只要受到贊賞就高興。
　　從以上的研究可以看出，共同的研究理論一旦被放入具體的實(shí)證研究中，就會(huì)產(chǎn)生研究結(jié)論方面的諸多差異。這些在西方不同國(guó)家的具體研究差異，表明教師贊賞與批評(píng)的跨文化差異，這也預(yù)示著本土文化中的教師贊賞與批評(píng)必然與西方國(guó)家必然有著極大的不同。
　　三、教師贊賞的中西方差異
　　
　　Salili等人認(rèn)為，跨文化的情境差異對(duì)于個(gè)體的行為歸因理解具有重要影響。因此，中國(guó)獨(dú)特的文化造就了本土教師批評(píng)多于贊賞的機(jī)制，但是本土文化也存在解決這種差異的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
　　中國(guó)文化與西方文化具有巨大的差異，崇尚集體主義，強(qiáng)調(diào)人們彼此之家的相互關(guān)系與相互依賴，中國(guó)學(xué)生對(duì)于成績(jī)的感知大多是集體主義而非西方的個(gè)人主義。在儒家哲學(xué)的影響下，人們對(duì)于教育給予了很高的期望，學(xué)習(xí)與教育不但是人們成功的階梯，也是塑造個(gè)人修養(yǎng)的重要方式。中國(guó)學(xué)生在教育中的突出理想就是努力、堅(jiān)定和卓越，所以中國(guó)的孩子從很小的時(shí)候就開(kāi)始就接收到嚴(yán)格的紀(jì)律約束以確保順從。因此，在中國(guó)孩子的教育中，如果沒(méi)有什么突出的原因而贊賞孩子是對(duì)孩子不利的，責(zé)備和懲罰則是教育的必須。因而對(duì)于孩子的贊賞也較少，而對(duì)于孩子的責(zé)備與紀(jì)律懲罰則是很頻繁的。Hau & Salili的研究也顯示中國(guó)文化強(qiáng)調(diào)集體主義和學(xué)習(xí)努力，較多地鼓勵(lì)努力歸因，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)努力，與此相伴隨的是對(duì)于孩子的嚴(yán)格要求和嚴(yán)肅的教室環(huán)境。
　　Salili等人在香港的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生只有在付出巨大的努力取得成功之后才能獲得贊賞或是中立的評(píng)價(jià)，而孩子在獲得失敗之后必然獲得批評(píng)。因此，學(xué)生接收到的批評(píng)多于贊賞，學(xué)生在巨大的成功之后才能獲得贊賞，學(xué)生認(rèn)為成功之后的贊賞和失敗之后的責(zé)備分別是高能力和低能力的象征。同時(shí)，年齡較大的學(xué)生對(duì)于教師的贊賞期望程度低于年齡較小的孩子。因此，中國(guó)教育依然是傳統(tǒng)的文化視角，認(rèn)為贊賞會(huì)寵壞孩子；學(xué)生對(duì)于贊賞的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)就是高超的能力、聰慧、服從和其他美德的擁有，因而贊賞不會(huì)導(dǎo)致中國(guó)學(xué)生對(duì)于自我能力的較低感知。
　　對(duì)于能力與努力的關(guān)系，中西方具有不同的信仰，西方人認(rèn)為二者是補(bǔ)償性的關(guān)系，中國(guó)人則認(rèn)為二者是平行的關(guān)系。對(duì)于中國(guó)人來(lái)說(shuō)，即使具有較高的能力也需要努力，能力能促進(jìn)效率的提高，但并不是一個(gè)非常突出的因素。中國(guó)教育中較為注重目標(biāo)導(dǎo)向，能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)是最為重要的，因而是能力還是努力導(dǎo)致目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)并不重要。在批評(píng)方面，就中美進(jìn)行比較來(lái)理解，美國(guó)責(zé)備暗含的信息是“你努力不夠，但是你能力很高”，但是對(duì)于中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)老師責(zé)備的含義則是“你努力不夠，你的能力尤其不高”，初看起來(lái)，中國(guó)教師對(duì)于學(xué)生的責(zé)備具有致命性的打擊影響，但是不然，因?yàn)橹袊?guó)的文化認(rèn)知里，能力是能夠通過(guò)努力和學(xué)習(xí)技巧調(diào)整的可控因素，因此中國(guó)老師的責(zé)備也暗含了這樣了意思“你很懶，這就是你的能力為什么不高的原因。”
　　根源于獨(dú)特的文化積淀，雖然中國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)與西方國(guó)家不同，教師批評(píng)多于贊賞且更為嚴(yán)厲，但這種文化積淀也為承受這種現(xiàn)狀提供了獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。通過(guò)進(jìn)一步跨文化的深刻比較，可以為本土的教育提供有效的啟示和指導(dǎo)。
　　四、思考與借鑒
　　從以上國(guó)內(nèi)外的研究，可以發(fā)現(xiàn)巨大的跨文化差異，對(duì)此進(jìn)行的深刻思考，可以為我國(guó)的教育實(shí)踐提供有益的啟示。
　　從以上國(guó)外的研究來(lái)看，教師的贊賞與批評(píng)對(duì)于學(xué)生的影響好壞皆有，關(guān)鍵是所塑造的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，同時(shí)也受到具體因素的影響。中國(guó)獨(dú)特的文化不但塑造了獨(dú)特的教師贊賞與批評(píng)現(xiàn)象，也為學(xué)生提供了應(yīng)對(duì)這種機(jī)制的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。秉承個(gè)人主義的西方文化，在不易變化的能力特征與可以調(diào)整的努力特征上更注重前者，并認(rèn)為二者是一種替代的補(bǔ)償性關(guān)系；因而能力贊賞與努力批評(píng)具有積極效果。但是進(jìn)入具體的情境表現(xiàn)中，這種總體上的一致性則具有不同的表現(xiàn)，而且還受到教師性別、學(xué)生年齡、給予方式等具體因素的影響。中國(guó)文化取向于集體主義，更為注重個(gè)人的合作性，因而在個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中更注重容易調(diào)整的努力因素，甚至認(rèn)為努力可以提高個(gè)人的能力。中國(guó)教育過(guò)高的期望導(dǎo)致中國(guó)教師更多地使用批評(píng)，甚至是在批評(píng)中把能力和努力貶低結(jié)合起來(lái)，但是中國(guó)集體主義注重努力的文化積淀也為學(xué)生應(yīng)對(duì)這種批評(píng)提供了獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。遺憾的是，有關(guān)中國(guó)的研究分析都是來(lái)自于國(guó)外學(xué)者對(duì)于香港的研究，還沒(méi)有大陸的實(shí)證研究數(shù)據(jù)，因此本土研究還需要在借鑒西方同類研究的基礎(chǔ)上拓展。
　　借助于以上的研究思考，可以為我國(guó)教師進(jìn)行贊賞和批評(píng)的教育實(shí)踐，提供一個(gè)有益的啟示。
　　首先，在看待教師的贊賞與批評(píng)上，中西方的教育實(shí)踐中，教師的贊賞都不頻繁，而批評(píng)似乎更多一些，這符合教育規(guī)律。因?yàn)橛?xùn)誡是教育的一個(gè)重要功能，功能主義的教育理論就認(rèn)為教育的重要目標(biāo)之一就是社會(huì)規(guī)則的內(nèi)化，規(guī)則內(nèi)化比技能傳承更為重要。學(xué)校作為一個(gè)規(guī)則內(nèi)化與訓(xùn)誡的教育場(chǎng)所，必然具有大量的批評(píng)，而對(duì)于學(xué)生遵守規(guī)則是一種理所應(yīng)當(dāng)?shù)男袨?，教師并不一定贊賞，但是對(duì)于學(xué)生違反規(guī)則的違紀(jì)行為，則必須批評(píng)，這也就是教師批評(píng)較多的原因。
　　其次，西方的研究都顯示出教師在學(xué)生的行為表現(xiàn)方面使用批評(píng)較為頻繁，而且傾向于具有消極作用的能力批評(píng)，而在學(xué)習(xí)方面傾向于使用贊賞，傾向于具有積極作用的努力批評(píng)，這表現(xiàn)出國(guó)外教師較為注重學(xué)生學(xué)習(xí)而忽略行為素質(zhì)的傾向。在我國(guó)應(yīng)試教育影響較為嚴(yán)重的氛圍下，這種傾向應(yīng)引以為鑒；因?yàn)榱己玫慕逃龖?yīng)該是培養(yǎng)社會(huì)所需要的各種人才，而不僅僅是一種以學(xué)習(xí)技能為長(zhǎng)的單一人才。
　　再次，在具體的實(shí)踐中，教師贊賞和批評(píng)對(duì)于學(xué)生的影響，要考慮到諸多的因素，比如學(xué)生的年齡、學(xué)生對(duì)于贊賞和批評(píng)的期望程度、學(xué)生的性別差異、口頭還是書(shū)面、公開(kāi)還是私下等。
　　良好的教育需要教師針對(duì)具體的學(xué)生恰當(dāng)?shù)厥褂觅澷p與批評(píng)，合理結(jié)合二者的使用，一味地贊賞或是批評(píng)都并不可取，這需要教師在教育實(shí)踐中，進(jìn)行有效的總結(jié)與提升。同時(shí)，教師贊賞和批評(píng)的實(shí)踐風(fēng)格與表現(xiàn)，也受到民族文化積淀的深刻影響，社會(huì)輿論對(duì)此也應(yīng)該深刻地認(rèn)識(shí)和理解，而不要一味地倡導(dǎo)賞識(shí)教育而忽略教育內(nèi)在的規(guī)律與教育實(shí)踐的本土文化根基。
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　?。ㄘ?zé)任編輯陳國(guó)慶）