國內(nèi)“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力”的研究概況

　　目前，在課程改革的實踐中，課程領(lǐng)導(dǎo)對于校長來說既是一個全新的課題，也是一個極大的挑戰(zhàn)，所以，對校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究，在一定程度上決定著新課程實施的力度。
　　一、研究背景
　　在中國期刊網(wǎng)上以“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力”為檢索詞，截止到2010年底，僅列有100多條相關(guān)記錄。在一百來篇文章中，研究多集中于對“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力”的內(nèi)涵、角色、任務(wù)、策略、意義等問題的討論，對理論問題的深度探討較弱，代表性的僅有余進利的《課程領(lǐng)導(dǎo)的五向度框架的構(gòu)建》等[1]。不過，現(xiàn)在《課程·教材·教法》、《教育發(fā)展研究》、《全球教育展望》等核心期刊已逐漸增加對“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力”的關(guān)注，逐步拓展“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力”的研究空間。除了期刊文章外，一些碩、博論文也對“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力”給予較高關(guān)注。
　　針對“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力”的研究，上海市做得較早、較成熟?！渡虾＝逃泛汀渡虾＝逃蒲小酚?007年都曾組織上海地區(qū)的教師和教育部門負責(zé)人圍繞該話題進行研討。2008年，上海組織了中小學(xué)校長的教育峰會。2009年1月，《上海教育》發(fā)表《2008“峰會”大盤點：實實在在提升課程領(lǐng)導(dǎo)力》，總結(jié)說：“2008年，校長們不約而同地將目光聚焦于課堂這一學(xué)校發(fā)展的核心，研究教學(xué)、研究教師、研究課程，深入而細致地關(guān)注與課堂教學(xué)相關(guān)的各個環(huán)節(jié)的落實。這讓校長課程領(lǐng)導(dǎo)力有了實實在在的抓手，也從源頭上保證了學(xué)校整體工作的穩(wěn)步推進?！鄙虾Ｊ行ｉL課程領(lǐng)導(dǎo)力的實踐研究為我們提供了豐富經(jīng)驗。
　　二、研究重點
　　1.價值研究
　　民國時期，北大校長蔣夢麟先生說過，教育如果不能啟發(fā)一個人的理想、希望和意志，單單強調(diào)學(xué)生的興趣，那是舍本逐末。教育的真諦在于培植真心、培育愛心、培養(yǎng)美感、牽引靈魂。這就是教育的價值思想?！叭魏我环N教育教學(xué)活動，不僅要從事實層面（教什么）和技術(shù)層面（如何教）作出思考，更要從價值層面（為什么）作出追問。”[2]針對校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的價值所在，有人認為“課程領(lǐng)導(dǎo)力是校長的核心能力”[3]；也有人認為校長課程領(lǐng)導(dǎo)力是“校長專業(yè)發(fā)展的重要向度”[4]。因為作為學(xué)校課程改革的“領(lǐng)頭羊”，校長應(yīng)具有相關(guān)的課程知識和課程領(lǐng)導(dǎo)能力，這是決定課程改革成效的重要因素。
　　2.內(nèi)涵研究
　　關(guān)于“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力”的內(nèi)涵，多數(shù)研究者認為領(lǐng)導(dǎo)力就是一種能力。如有人界定“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力”是“校長引導(dǎo)和率領(lǐng)教師進行課程改革、課程建設(shè)的能力?！盵2]或者是指“校長與追隨者相互作用的合力，是校長與追隨者為實現(xiàn)共同的課程愿景而迸發(fā)的一種思想與行為的能力?！盵5]上海市教育委員會在“提升校長課程領(lǐng)導(dǎo)力，進一步深化課程改革”的專題報告中，闡釋“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力”是指以校長為核心的學(xué)校課程共同體，根據(jù)培養(yǎng)目標和辦學(xué)定位，領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校課程設(shè)計、實施、評價和課程文化建設(shè)過程的能力。
　　“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力”是指一種能力，這一點在內(nèi)涵界定中達成共識，而不同之處在于這種“能力”的具體表現(xiàn)——是課程的執(zhí)行力，還是課程的組織力，或者是課程的合作實施力，抑或是一種綜合能力。綜前所述，筆者認為，“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力”不能用一兩種簡單的能力來概括，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的形成與發(fā)展取決于校長的專業(yè)素養(yǎng)和教育敏感度，以及對教育教學(xué)、行政管理和實踐決策的綜合把握。
　　3.角色與任務(wù)研究
　　校長在課程領(lǐng)導(dǎo)中扮演什么樣的角色，觀點紛紜，代表性的有：美國教育行政學(xué)者托馬斯·J·薩喬萬尼倡導(dǎo)的“五種領(lǐng)導(dǎo)模式”：技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)、人際領(lǐng)導(dǎo)、教育領(lǐng)導(dǎo)、象征領(lǐng)導(dǎo)及文化領(lǐng)導(dǎo)[6]。C·J·馬什的三種角色觀：響應(yīng)者、管理者、倡導(dǎo)者[7]。布拉德利的五種角色觀：教導(dǎo)者、問題解決者、倡導(dǎo)者、服務(wù)者和激勵者[8]。臺灣學(xué)者黃旭均提出校長課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)扮演九種角色：趨勢與新議題的感知者、課程目標與任務(wù)的制定者、課程事務(wù)的協(xié)調(diào)者、課程發(fā)展的管理者、成員進修的帶動者、課程評價的實施者、課程改革的激勵者、課程專業(yè)文化的倡導(dǎo)者及各種勢力的整合者[9]。
　　4.實施策略和途徑研究
　　校長課程領(lǐng)導(dǎo)力提升策略方面，目前的成果可分為兩方面。在理論探討中，有學(xué)者從影響“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力”實施因素的角度，對“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力”的實施策略進行剖析。研究者認為，“課程管理”與“課程領(lǐng)導(dǎo)”不是等同的概念，從“課程管理”走向“課程領(lǐng)導(dǎo)”是新課改對校長的角色要求。李朝輝、劉樹仁提出新課程改革需要校長從“自在”走向“自為”，成為有效能的領(lǐng)導(dǎo)。校長要想真正承擔(dān)課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，必須從領(lǐng)導(dǎo)者自身、學(xué)校內(nèi)部因素和學(xué)校外部因素三個方面思考和改進[10]。還有研究者從課程實施策略的角度進行剖析，如趙永勤主張必需思考校長課程領(lǐng)導(dǎo)的實施策略問題，而在策略之中，“實施程序”又是引領(lǐng)校長有條不紊進行課程領(lǐng)導(dǎo)的重要保障，這個“實施程序”，趙永勤解釋為“課程慎思”，提出“課程慎思”的步驟是：覺知問題、擬訂方案、權(quán)衡利弊、解決問題[11]。除此，還有學(xué)者從提高有效教學(xué)、從農(nóng)村中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力等角度來分析策略、途徑。
　　在行動研究中，楊連明認為，“校長不但應(yīng)該進課堂，而且是必須進課堂”。[12]楊連明介紹上海奉賢區(qū)校長的做法：讓校長進班上課。營造校長帶班上課，積極參加校本教研活動的良好氛圍。同時，要求校長主動聽課、評課。課堂成為校長工作的重要場所，上課、聽課成為校長生活的重要組成部分?；貧w課程，是提升校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的有效途徑[13]。除了要進課堂之外，有人提出要以課題為載體，提升校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力等。[14]“走進課堂”與“課題研究”是校長提升課程領(lǐng)導(dǎo)力需重視的問題。
　　三、研究的薄弱環(huán)節(jié)
　　前面所述關(guān)于校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究，主要側(cè)重于課程開發(fā)的認識層面，對校長課程領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)和提升的理論、實踐研究尚顯單薄。研究“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力”，重心是課程，落腳點是“領(lǐng)導(dǎo)力”。但目前，研究還比較零散、重心不突出——既沒有突出課程，也沒有構(gòu)建出領(lǐng)導(dǎo)力的框架。只有余進利的《課程領(lǐng)導(dǎo)的五向度框架的構(gòu)建》在理論上作了初探，指出課程領(lǐng)導(dǎo)也應(yīng)該由結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)、人際領(lǐng)導(dǎo)、政治領(lǐng)導(dǎo)、文化領(lǐng)導(dǎo)及教育領(lǐng)導(dǎo)五向度構(gòu)成[1]。五向度框架的構(gòu)建，建立在領(lǐng)導(dǎo)學(xué)理論基礎(chǔ)上，作者從理論的高度為課程領(lǐng)導(dǎo)作了比較全面的詮釋，在一定程度上為課程領(lǐng)導(dǎo)走向理論化和科學(xué)化提供了一個探討的空間。
　　綜合當(dāng)前“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力”的研究成果，從方法上看可分為兩類：一類是以學(xué)校案例為主，重在介紹學(xué)校對課程的開發(fā)與實施。如姚海濤的《以課題為載體，提升校長課程領(lǐng)導(dǎo)力——以“滬港中學(xué)項目合作，促進學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展”課題為例》等。另一類是采用質(zhì)的研究范式，這類研究注重對校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的解釋和理解。如王傳金、謝利民的《價值、場域與愿景——論中小學(xué)校長的課程領(lǐng)導(dǎo)能力》、鄭東輝的《簡析校長課程領(lǐng)導(dǎo)的角色和任務(wù)》、李朝輝、劉樹仁的《從“自在”走向“自為”：校長走向課程領(lǐng)導(dǎo)的策略》等。從內(nèi)容上看，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究成果在一定程度上提供了有價值的策略建議。然而，對比國外相關(guān)研究成果，國內(nèi)的研究還存在著一些不足之處：初級理論討論居多，大多數(shù)停留在內(nèi)涵探討和策略思考層次上，雖然有些研究對校長課程領(lǐng)導(dǎo)力進行了調(diào)查分析，但由于缺少對數(shù)據(jù)資料的統(tǒng)計分析、理論思考，因而無法對校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的影響因素提出更切合實際的結(jié)論，自然也不能給出恰當(dāng)?shù)牟呗越ㄗh。
　　筆者認為，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力研究還需在研究內(nèi)容的深度和研究方法的靈活性上多下功夫，而且研究主體不能僅僅局限于“校長”一人，而是課程領(lǐng)導(dǎo)的“共同體”，校長應(yīng)以其專業(yè)素養(yǎng)而非行政職權(quán)進行領(lǐng)導(dǎo)，團結(jié)和組織團隊的力量，才能在課程改革中積極推進課程實施，才能保障新課改的順利完成。
　　參考文獻
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