知識觀的演變與教師學習文化的變革

　　知識是認識的結(jié)果，知識觀是人們對知識的內(nèi)涵、性質(zhì)、功能、價值及其來源、獲取途徑等問題的根本看法。隨著人類知識進化步伐的加快，知識領域的整體面貌發(fā)生了革命性的變化，而這也必然引發(fā)教育領域的一系列變革。對于身處變革時代的教師而言，也面臨著轉(zhuǎn)變教育觀念，豐富、完善和創(chuàng)新專業(yè)知識的任務。那么，全新的知識觀有什么特點？全新的知識觀視閾下的教師學習有什么特點？對于這些問題的研究將有助于更新和完善教師專業(yè)知識，提升教師學習的品質(zhì)，促進教師從“知識的傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此佳芯啃徒處煛?，從而獲得可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。
　　一、知識觀的演變與教師角色的重塑
　　傳統(tǒng)知識觀認為，知識具有客觀性、普通性和中立性。在他們看來，知識即確定的認識，是人對客觀世界及其規(guī)律的把握；其次，真正的知識是不變的真理，具有普遍性、必然性和有效性；第三，知識是純粹經(jīng)驗和理智的產(chǎn)物，與學習者的經(jīng)驗和性別、種族以及所持的意識形態(tài)等無關的客觀存在。在傳統(tǒng)知識觀的影響下，形成了以知識傳授為基本特征的教育觀。教學的核心任務或基本任務就是正確、有效地傳遞課程知識，“傳道、授業(yè)、解惑”，“學高為師，身正為范”等都是教師的角色定位，教師角色的價值就在于教育過程中知識的傳遞和人格的示范。
　　20世紀以來，隨著知識領域與世界圖景的一系列變化，傳統(tǒng)的知識觀遭遇嚴峻挑戰(zhàn)。在自然科學領域，愛因斯坦的相對論、普朗克的量子力學、海森堡的“測不準定理”等，與傳統(tǒng)科學觀中的絕對、確定和封閉性產(chǎn)生了激烈的沖突；在哲學社會科學領域，隨著眾多學者對人文學科“真理”問題的種種探索，對話、理解以及生成等信念最終引發(fā)了當代知識觀的深刻變革。[1]新知識觀認為，知識不是主觀對客觀的鏡像摹寫，而是主體在實踐基礎上對運動、變化、發(fā)展著的客體的動態(tài)認識，是主觀對客觀的能動的、理性的把握。新知識觀揭示了長期被傳統(tǒng)知識觀所掩蓋的文化性、情境性、價值性、建構性，競相彰顯著對人的精神世界的關照，實現(xiàn)知識與人的意義共生。[2]
　　新知識觀下的教育目的也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，它要求教師引導學生不著迷于書本，要學會思考，不僅要引導學生“參觀”，更要教會學生“制作”；它要求教師要改變順向地對既往知識的概括和總結(jié)，不僅著眼于傳道、授業(yè)、解惑，更要引導學生開新道、創(chuàng)新業(yè)，對現(xiàn)有的“絕對真理”的質(zhì)疑[3]，發(fā)展學生的創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神。這一切都需要教師角色重新定位，那就是從過去的知識傳遞者、人格的示范者轉(zhuǎn)向為教育活動的引導組織者、學習研究者和溝通合作者。[4]新知識觀改變了教學情境和教師角色的知識基礎。因此，教師必須在傳統(tǒng)基礎上更新專業(yè)知識庫，學習新的角色期望與規(guī)范，進行角色重建，才能發(fā)揮教師的主體性和創(chuàng)造性。
　　二、新知識觀下教師學習文化的變革
　　1.以發(fā)展教育智慧為學習核心
　　知識觀的轉(zhuǎn)變引起了教師角色價值的轉(zhuǎn)變，教師已不僅僅是獲取確定知識的學者，而是追求深刻知識、獲得教育智慧的思想者，因此，促進教師教育智慧的發(fā)展已經(jīng)成為當前教師學習的核心。
　　教師學習的目的主要有三個方面：首先，通過學習，教師能對自己的教育觀念，如教育的本質(zhì)、知識觀、價值觀、教學態(tài)度及其對世界、他人和自己行為的影響等有深刻的認識；其次，通過掌握教師必備的知識和技能，使自己勝任教學工作。同時，通過教學實踐使自己具備研究教材、開發(fā)課程資源和熟練運用教學技術的能力；第三，通過與學生共同的學習、活動和工作，不斷深化和完善教師的職業(yè)態(tài)度和職業(yè)信念。而最終目的是“使自己成長為對復雜教學情境有很強感悟力和解決問題本領的教師”[5]。
　　通過深入分析我們發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)的育人性特點決定了這一職業(yè)具有的智慧型特征。教育的問題是一個實踐的問題，是一個教師在教學現(xiàn)場怎樣行動的問題，教師的教育智慧主要體現(xiàn)為教師能敏銳感知和準確判斷教育過程中可能出現(xiàn)的新情況，能把握教育時機、轉(zhuǎn)化教育矛盾；能根據(jù)不同教育情境及時做出調(diào)整和決策；能引導學生積極思考和大膽創(chuàng)新等等。關于教育智慧，有研究者指出：“教育智慧是指教師在其專業(yè)領域深刻體驗與執(zhí)著思考的基礎上，對教育本質(zhì)與教育過程所持有的一種深刻洞察、精確理解、迅速判斷等成熟完善的心智思維品質(zhì)”[6]。因此，教師的教育智慧是基于基本教育理論基礎上，形成基本的教育觀，并在其指導下，將普遍的教育理論與自身特殊的教育經(jīng)驗有機整合，在復雜的教育情境中靈活、有效地解決各種教育矛盾的素質(zhì)和能力。與此同時，還需要教師具備面對各種挫折、成功、自我激勵等情感體驗以及交往合作等能力，體現(xiàn)了教師作為一個教育活動組織者、學習研究者和溝通合作者應有的素養(yǎng)，是教師的理論智慧、實踐智慧以及情感智慧的統(tǒng)一體，并表現(xiàn)出行動性、個體化、情境性和價值負載等特點。
　　2.立足于教師教育實踐的校本學習為主要學習方式
　　我國現(xiàn)行的教師繼續(xù)教育形式，無論是新教師試用期培訓、職務培訓還是教師基本功培訓和骨干教師培訓等，除第一類通常在學校情境中通過師徒制的形式進行外，其余三種均主要依靠地方教師培訓機構或師范院校中進行，基本上都是自上而下的“外接式”進修模式，培訓的內(nèi)容主要是專業(yè)學科課程加上幾門教育理論課程組成，表面性、功利性現(xiàn)象普遍，這種離開教師教學實踐崗位的校外培訓將教師專業(yè)知識視為是獨立于教師主體之外的普適性真理，教師只能接受和遵從，不能進行判斷、反思、改造和創(chuàng)造，很難也不可能讓教師獲得教育智慧。
　　葉瀾教授曾指出教育學知識兩個鮮活的“生命”特征：一是知識不僅僅是前人總結(jié)出來的、普遍適用的“原理”或“規(guī)律”，或書本上的知識，而是富有“個人特征”。也就是說，知識不僅是教師從別人那里直接接受的過程，而對個人而言也是一個發(fā)展、積累的過程，在很大程度上它反映著教師過去的經(jīng)驗、現(xiàn)在的行為以及將來可能的表現(xiàn)；二是每一位教師實際所擁有的知識都富有價值、情感、審美等特征。因此，作為教師進行教育活動抉擇背景的專業(yè)知識，也不是外在于教師的客觀存在物，而是教師通過教育實踐，在不斷運用、驗證、完善專業(yè)理論的過程中，結(jié)合個人經(jīng)驗而主動構建的、具有個人意義的價值體系。而那種單純的“外接式”的培訓是無法將外在的理論“內(nèi)化”為教師“自己的理論”。同時，教師對于自身職業(yè)的理解和倫理認知也不是通過培訓就能夠獲得。只有在真實的教育情境中，教師通過教育實踐，在將理論運用于實際中，通過不斷運用、驗證、完善專業(yè)理論，體驗成功、失敗的過程中，才能不斷深化對教師職業(yè)的理解、熱愛并由此升華為自我人生價值實現(xiàn)的需要，才能夠享受工作的快樂，體現(xiàn)個人生命的意義和價值，最終獲得理想的專業(yè)發(fā)展。
　　教師的學習屬于成人的學習，關于成人學習的特點，20世紀70年代，美國學者諾爾斯（MalcomKnowes）做了如下總結(jié)：利用成人既有經(jīng)驗非常重要；成人學習是自我引導，具有自發(fā)性動機；成人學習是有目的的學習，是為了解決問題、完成任務，更好地生活工作；成人以知覺反映經(jīng)驗，并不過多依賴指導教師；成人學習者自己愿意積極參與到學習的設計和實施中；提倡“做中學”，在做中感悟體驗；成人的學習更多來自人與人之間的相互作用、模仿和經(jīng)驗，而不是正規(guī)的和邏輯的過程。[7]對此，生態(tài)學習觀也提出了相應的觀點，如圖所示：
　　以上環(huán)路表明，學習者只有處于含有真實任務的學習環(huán)境之中，在工具、資源、其他學習者的支持和直接教導下，并借助反思去積極探求解決這些任務，才能建構和理解知識的意義，而且也逐漸形塑具有主體性的自我。[8]也就是說，教師的學習不是儲備性的學習，而是應用性的學習。因此，教師的學習應以立足于教師教育實踐的校本學習以及多種教學情境和方式的工作式學習為主。具體可以借鑒以下方式：
　　
　　（1）教學反思。具體可以采取撰寫教育日志、建立教師專業(yè)檔案袋等方式進行。引導教師進行經(jīng)常性的經(jīng)驗回顧，是養(yǎng)成教師實踐與反思習慣的重要基礎。但是僅僅徘徊于一般性的工作總結(jié)，只能是低水平的簡單重復，必須引導教師在反思層面上再學習、再提高，才會取得更好的效果。反思能力的養(yǎng)成是確保教師不斷再學習的最基本條件。教師在個人反省或集體反省的過程中，可以發(fā)現(xiàn)個人及他人的優(yōu)缺點，從而拓寬專業(yè)視野，激發(fā)追求的動機，促進教師智慧和能力的多元發(fā)展。當前，隨著“反思-更新-成長”教師專業(yè)發(fā)展模式的構建，自我反思、自我發(fā)展和自我更新能力也已經(jīng)成為專業(yè)化教師的重要素質(zhì)之一。
　?。?）敘事研究。通過教師講故事等個人敘事、對話交流、尋求認同的方式，使教師在敘事、討論、反思中重新界定自己和他人，認識教學，學會教學思維和實踐。經(jīng)過團隊講座和澄清的個案經(jīng)歷，已不僅僅是一人一事的微觀敘事，而是形成了一種與同行、與專家、與文本的對話關系，成為每個人都參與其中、相互啟發(fā)的反思機制，從他人這面鏡子中觀照自我。[9]
　?。?）分享學習。運用協(xié)作教學或合作教學的方式，促進教師之間教學經(jīng)驗的延伸，擴展教學的廣度與深度。通過公開課、教學成果展示、讀書匯報會等形式，讓教師在相互觀摩、相互交流中實現(xiàn)教育資源的共享；還可按課程領域、年級組分類組織集體研修團隊，定期研討、交流彼此在日常教學活動中的學習體會、工作經(jīng)驗等。此外，還可以利用信息技術，如電子郵件、BBS、個人網(wǎng)站、Blog等方式促進教師彼此之間的知識分享。
　?。?）大學與中小學合作式的校本學習。在校外專家、教研員、學科帶頭人等的指導下，通過學術研討會、專題講座、教學探討、集體備課等形式，使理論知識更好地用于實踐。在專家指導下，教師將教學中遇到的一個個具體的問題作為探究的內(nèi)容，通過計劃、行動、考察、反思和修正等環(huán)節(jié)，最終解決問題。在這個過程中，教師、專家合作，家長、學生和社會人士均可以作為合作的對象，教師不僅改進了實際工作，還能將教育問題中蘊藏的創(chuàng)意、價值呈現(xiàn)出來，將各種技能、策略和理論背后的教育理念顯性化，更新和建構教師專業(yè)知識。
　　3．以教育行動研究為契機促進教師教育智慧的生長
　　新知識觀使教育教學問題的實踐性和情境性特點凸現(xiàn)，傳統(tǒng)教學論中關于教師角色是“技術熟練者”的假設已被顛覆，教師作為“知識權威者”的地位逐漸消解，教師正以“反思性實踐家”的角色取而代之。
　　當前，隨著以研究型學習、校本課程、綜合實踐能力培養(yǎng)以及發(fā)展性評價為重心的基礎教育課程改革的實施，教師必須以研究者的眼光審視自己的教育教學實踐，改變以往對教學大綱與教材的忠實執(zhí)行者的角色，以及簡單套用別人的實踐準則等傳統(tǒng)狀況，在行動中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題，通過共同參與、批判思考，結(jié)合理論與實際進行教育研究。[10]這一過程體現(xiàn)了教師作為學習研究者和溝通合作者的特征。通過教育行動研究，教師利用已有的實踐智慧來理解、處理教育實踐中不斷涌現(xiàn)出來的新問題，而當遇到難以解決的問題、難題并陷入困境時，教師就會求助于理論智慧來對自己的實踐智慧進行審視、診治、修補和調(diào)適，使零碎、隨意的實踐智慧變得系統(tǒng)、合理，從而形成應對實踐難題的新策略。教育實踐困境成為教師理論智慧的新的生長點，教育理論智慧與教育實踐的相遇則成為教育實踐智慧的生長點，而這一過程也是教師職業(yè)情感不斷升華的過程。文獻顯示，教育行動研究有助于提升教師對教學的信心（Webb，1990），內(nèi)化持續(xù)探究教學實際的專業(yè)信念（Day，1997），縮短教師教學理想或熱忱與實踐之間的差距（Elliott，1991；Adelman，1989），促使教師了解教學真貌，以修正其教學理論（Kemmis，1989）。
　　首先，學校應該組成多層次的校內(nèi)教師研討團隊?？梢园凑照n程領域、年級組進行分類組成團隊，定期進行研討，運用“團隊學習”進行“教與學”的行動研究，研討來自于教師日常的教育教學實踐中遇到的實際問題，形成教師之間的教學互動，透過交流與對話構建、反思自己的教育教學的理論體系與實踐經(jīng)驗，進行著學習與專業(yè)成長。
　　其次，開展教育科研，提高教師教育研究的意識和能力。根據(jù)長期的研究，林崇德教授提出了“通過教師參加教科研，促使他們由‘經(jīng)驗型的教師’向‘專家型的教師’過渡”的觀點。[11]中小學開展教育科研，是根植于教育過程，結(jié)合教育實踐活動進行的一種特定的“教育教學研究”。對此，可以采用課題研究為核心，把檢索、學習新知識和教育教學實踐以及教育科學研究三者結(jié)合起來。
　　此外，要對教師進行相關的知識和能力培訓，包括研究課題的確定、研究方案的設計、信息收集與整合、研究成果的成型等，以提高他們從事研究的自我效能感，進而激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。倡導研究的課題應來源于教師教育教學實際的需求，發(fā)揮教師作為實踐研究者的優(yōu)勢，在自然狀態(tài)下，通過對課題的科學研究來改進自己的工作，解決教育教學實際問題。
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　　（責任編輯王穎）