閱讀教學(xué)中朗讀訓(xùn)練的誤區(qū)分析與對(duì)策

　　《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出：朗讀和默讀是閱讀教學(xué)中最經(jīng)常、最重要的訓(xùn)練。各年級(jí)都要重視朗讀，要充分發(fā)揮朗讀對(duì)理解課文，發(fā)展語(yǔ)言、陶冶情感的作用。語(yǔ)文教師必須轉(zhuǎn)變觀念，走出應(yīng)試教學(xué)的誤區(qū)，把教學(xué)立足點(diǎn)轉(zhuǎn)移到以讀為主的教學(xué)實(shí)踐上來(lái)，將朗讀訓(xùn)練貫穿于閱讀教學(xué)的始終，落實(shí)到每個(gè)環(huán)節(jié)。
　　綜觀現(xiàn)今的語(yǔ)文課堂，朗讀教學(xué)出現(xiàn)很多“雜音”。那么，如何讓朗讀教學(xué)落于實(shí)處呢？我們共同來(lái)分析思考。
　　一、留足時(shí)間，莫讓朗讀有名無(wú)實(shí)
　　[現(xiàn)象]
　　充斥于語(yǔ)文課堂的“講問(wèn)教學(xué)”擠掉了學(xué)生讀書(shū)的時(shí)間，一節(jié)課40分鐘，學(xué)生朗讀的時(shí)間卻不到5分鐘，朗讀練習(xí)往往是來(lái)去匆匆，如雁掠過(guò)，且又“雁過(guò)無(wú)痕”。如預(yù)習(xí)性的朗讀，要求學(xué)生讀通課文，讀準(zhǔn)生字新詞，但實(shí)際上至少有三分之一的學(xué)生連一遍課文都未讀完，教師就“啪—啪—鼓掌示意學(xué)生停下，馬上轉(zhuǎn)入下一程序，朗讀成了教學(xué)中的一個(gè)過(guò)渡環(huán)節(jié)而已。
　　[分析]
　　在教學(xué)方法上，大多數(shù)教師認(rèn)識(shí)到應(yīng)該采用充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的教學(xué)方式，但從訪談和平時(shí)聽(tīng)課情況反映出“滿堂灌”仍在課堂中普遍存在。教師講得太多，把生動(dòng)活潑、具體形象的課文肢解為孤立的字、詞、句；課堂上糾纏于離開(kāi)了課文整體背景的那種字、詞訓(xùn)練，或者是忙著圍繞課后習(xí)題讓學(xué)生抄背所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案。學(xué)生讀得太少，經(jīng)常是教師講得天花亂墜，學(xué)生聽(tīng)得昏昏欲睡。要么是一問(wèn)到底，要么進(jìn)行放任式的自讀自悟，就是在觀摩課上我們聽(tīng)到的可喜的聲情并茂的讀書(shū)聲，十有八九也是在課前花費(fèi)大量時(shí)間演練出來(lái)的。很少看到教師指導(dǎo)學(xué)生從不會(huì)讀書(shū)、讀不好到讀得有進(jìn)步、讀得有感情的這一個(gè)過(guò)程。大量的提問(wèn)、思考擠掉了學(xué)生寶貴的讀書(shū)時(shí)間，更不用說(shuō)進(jìn)行具體的讀書(shū)指導(dǎo)了。
　　[對(duì)策]
　　就算是教師給足了時(shí)間，但是一些學(xué)生還是不能把文章讀完，因?yàn)檫@其中難免有的學(xué)生會(huì)開(kāi)小差，不注意教師的要求。所以我在所任教的班級(jí)語(yǔ)文教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)按照學(xué)生的座位把他們分成幾個(gè)小組，每個(gè)小組分配一定的任務(wù)，看哪個(gè)小組能把這些任務(wù)完成的更快更好。為了激勵(lì)更多的學(xué)生，我會(huì)選擇平時(shí)不愛(ài)發(fā)言的同學(xué)，或者按照問(wèn)題的難易程度把這些問(wèn)題分配給不同層次的學(xué)生去解答，并且有時(shí)會(huì)給他們一些小小的獎(jiǎng)勵(lì)，比如說(shuō)給一張小貼紙，一個(gè)作業(yè)本之類(lèi)的獎(jiǎng)品。這樣，不僅提高了學(xué)生的積極性，而且閱讀質(zhì)量也大大提高。
　　二、形式多樣，莫讓朗讀索然無(wú)味
　　[現(xiàn)象]
　　不管是檢查性的朗讀還是講析、答問(wèn)之余的所謂感情朗讀，教師往往盯住幾個(gè)尖子，讀來(lái)讀去，就是那四五個(gè)學(xué)生，大部分學(xué)生都是規(guī)規(guī)矩矩坐著當(dāng)聽(tīng)眾，這種多數(shù)學(xué)生得不到朗讀練習(xí)的現(xiàn)狀，怎能提高朗讀教學(xué)的質(zhì)量，又怎能落實(shí)語(yǔ)文教育中最基本的一分子一會(huì)讀呢？
　　[分析]
　　調(diào)研發(fā)現(xiàn)，80%的教師在朗讀指導(dǎo)上存在一定的困難，不知該怎么進(jìn)行有效的指導(dǎo)。有的教師在課堂中只一味地自己講，既不作朗讀示范，也不讓學(xué)生根據(jù)理解情況練習(xí)朗讀。這樣，學(xué)生沒(méi)有具體的比較、模仿對(duì)象，連自己感受課文的機(jī)會(huì)都沒(méi)有，根本無(wú)法達(dá)到有感情地朗讀。有些教師在課堂中對(duì)朗讀進(jìn)行了指導(dǎo)，但對(duì)存在問(wèn)題也不作點(diǎn)撥，蜻蜓點(diǎn)水，淺嘗輒止。顯然這不利于迅速提高學(xué)生朗讀水平，達(dá)不到真正培養(yǎng)學(xué)生朗讀能力的目的。有些教師對(duì)課文所表現(xiàn)的情感把握不準(zhǔn)或想進(jìn)行指導(dǎo)又不知該從何入手，就讓學(xué)生學(xué)著讀書(shū)比較好的同學(xué)的樣子讀，這種模仿的后果可想而知，出現(xiàn)了聲音上的千篇一律。
　　語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：朗讀的方法不止是朗讀，默讀、精讀、略讀、瀏覽等方法都很重要。其目的、方法、優(yōu)勢(shì)不盡相同，要求教師根據(jù)不同的情境選擇運(yùn)用。在組織學(xué)生朗讀時(shí)，還要考慮到形式的多樣性，避免讓學(xué)生讀得乏味。
　　[對(duì)策]
　　一開(kāi)始教學(xué)時(shí)，我同樣犯這樣的錯(cuò)誤，可能現(xiàn)在也難免能克服這樣的問(wèn)題，但是當(dāng)自己意識(shí)到的時(shí)候，就要去克服，這需要教師積極去發(fā)現(xiàn)和了解每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)，針對(duì)他們的特點(diǎn)，選擇性地讓他們讀符合他們自身性格的文章。雖然有的學(xué)生有時(shí)會(huì)不愿意，但是大多數(shù)的學(xué)生都是樂(lè)于接受老師這種邀請(qǐng)的。
　　朗讀，默讀、精讀、略讀、瀏覽，指名讀、自由讀、齊讀、分角色讀，采用什么樣的朗讀形式，都由朗讀要求決定。學(xué)生自學(xué)，一般自由讀；檢查朗讀效果，一般指名讀；讓更多的學(xué)生有練習(xí)機(jī)會(huì)，就齊讀；抒情類(lèi)課文，宜個(gè)別讀；對(duì)話較多，則分角色朗讀。
　　總之，“語(yǔ)文是讀出來(lái)的”，指導(dǎo)學(xué)生讀好書(shū)、愛(ài)讀書(shū)，是我們每一個(gè)教育工作者共同探討的問(wèn)題。大量教學(xué)實(shí)踐證明，閱讀教學(xué)要落到實(shí)處、搞扎實(shí)，就必須從最根本的朗讀上多下工夫。教學(xué)中要從“讀”出發(fā)，把“讀”貫穿教學(xué)全過(guò)程，把引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本作為閱讀教學(xué)的根本。它體現(xiàn)學(xué)生主體作用的發(fā)揮，體現(xiàn)以學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為課堂教學(xué)的本體，同時(shí)也體現(xiàn)了新課程標(biāo)準(zhǔn)理念在朗讀教學(xué)中的落實(shí)。
　?。ㄘ?zé)編夏天）