讀寫遷移的有效性例談

　　讀與寫的自然遷移，這是我國語文教學(xué)的傳統(tǒng)經(jīng)驗。葉圣陶在議論讀與寫的關(guān)系時，不僅提出閱讀和寫作是彼此相聯(lián)系的兩回事，而且指出它們之間存在著共同的“聯(lián)系點”。這些“聯(lián)系點”體現(xiàn)了讀寫能力相對應(yīng)的關(guān)系。
　　反觀當(dāng)前的閱讀課堂教學(xué)，雖然“寫”擠進(jìn)了課堂，成了語文課堂的一道亮麗的風(fēng)景線。但由于教師不能準(zhǔn)確把握對“讀”和“寫”的“聯(lián)系點”，隨文練筆成了無味的雞肋，效益低下，流于形式。最常見的誤區(qū)有：
　　1.空話套話
　　課至收尾，教師們常常會引導(dǎo)學(xué)生對課文中的人物或事件談?wù)勛约旱目捶?，于是隨文練筆便閃亮登場。我們不妨聚焦某教師在《囑咐》一文教學(xué)中的隨文練筆片段。師：你有什么話想對母親說？可以寫詩歌、散文，也可以是記敘文。（數(shù)分鐘過去，多數(shù)學(xué)生只寫了寥寥數(shù)語）生1：母親，您真?zhèn)ゴ?，我愛你！?：母親，我永遠(yuǎn)也忘不了您。學(xué)生勉強(qiáng)寫下的只言片語顯得無病呻吟、干巴乏味。把練筆當(dāng)成了思想教育的憑借，過度追求人文性，情言分離，“味”則不能出。
　　2.為寫而寫
　　很多語文教師都認(rèn)為公開課應(yīng)該安排個隨文練筆的環(huán)節(jié)，唯有這樣才能體現(xiàn)課的深度。于是乎，不管是否符合文本的需要，也不管學(xué)生喜不喜歡，生拉硬扯地來一段練筆。如一位教師在教學(xué)《二泉映月》時，讓學(xué)生寫一個阿炳賣藝度日的場景。然而，學(xué)生和阿炳的生活背景離得太遠(yuǎn)，在教師沒有情景提示的情況下，很難去復(fù)活阿炳的生活場景。于是，語言喪失了功能，寫的訓(xùn)練就失去了方向。
　　3.學(xué)段不明
　　《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對閱讀和寫作每個學(xué)段都有不同的要求，隨文練筆也應(yīng)帶有鮮明的學(xué)段性。然而，如果對低、中、高年段的隨文練筆作一比較，會發(fā)現(xiàn)令學(xué)生無所適從的現(xiàn)象： 二年級教學(xué)完《三個兒子》，讓學(xué)生寫：你愿意做哪個兒子？為什么？四年級教學(xué)完《中彩那天》，要求學(xué)生寫一寫：讀了這個故事，你有什么啟發(fā)？六年級教學(xué)完《凡卡》，請學(xué)生寫一寫：如果你是凡卡，你會在信中對爺爺說什么？長此以往，學(xué)生會對隨文練筆產(chǎn)生畏難情緒，失去興趣。
　　4.落點不準(zhǔn)
　　一些教師對文本鉆研不深，隨便找到了一個“練筆點”就如獲至寶，沒有考慮文本的特點和學(xué)生的實際，出現(xiàn)了令人啼笑皆非的現(xiàn)象。如一位教師在教《一個蘋果》一文時，提問：“你也吃過蘋果吧？吃蘋果的時候一定也發(fā)生過動人的故事吧？請寫下來?！币簧鷮懙溃骸疤O果香香的、甜甜的可好吃了，我把它切開里面還藏著一個五角星。我好奇地研究了起來?！蔽谋局械奶O果是維系戰(zhàn)友之間深厚的關(guān)懷與友愛之情的紐帶，而教師引導(dǎo)學(xué)生寫的卻是蘋果的外形特征，明顯地與文本有很大的出入。這樣的練筆脫離了文本的語境，處于切入偏離的尷尬境地。
　　筆者認(rèn)為，一個好的讀寫遷移應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生融入文本的角色中，領(lǐng)悟語言文字的精妙。將個性化的解讀、感悟流淌筆尖，在生成言語的同時積蓄精神生命的源流。這就需要教師帶著敏感的心有目的地細(xì)斟細(xì)酌，捕捉讀寫互動的對接點，如文本言語的重復(fù)處、呼應(yīng)處、矛盾處、空白處……如若在其間選擇適宜的策略，施以讀寫互動，定會起到水到渠成之功效?？梢詮囊韵聨讉€方面嘗試：
　　一、因文解道——情動而辭發(fā)
　　語文課的“文道”之爭由來已久。“情動于衷而形于言”，“感人心者莫先乎情”。教學(xué)時，引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞語或涵詠，或品味，在簡練處品出厚重，在含蓄處感悟情韻。一旦文本、學(xué)生、教師共鳴，便會產(chǎn)生巨大的情感磁場。因此，要善于捕捉文章的“動情點”，在學(xué)生有情不得不表，有感而不得不發(fā)時，安排一個練筆，讓學(xué)生的情感流淌在文字中，學(xué)生就能妙筆生花。
　　如我執(zhí)教《跨越百年的美麗》一課，抓住了“美麗”這個讀寫互動的對接點，從三個層面展開，引領(lǐng)學(xué)生走近居里夫人，感受其人格、生命之美。然后圍繞讀寫遷移，進(jìn)行了這樣的預(yù)設(shè)：
　　師：瑪麗常說：人要有毅力，否則將一事無成。正是因為瑪麗生命中有著不屈的信念，可貴的性格，經(jīng)過三年又九個月，幾萬次的提煉——
　　生：（接讀）他們終于在成噸的礦渣中提煉出了0.1克鐳。
　　師：這0.1克鐳，引爆了科學(xué)界一場真正的革命。歷史定格在了那一瞬間，1902年的年底，在一個廢棄的破棚子里，經(jīng)過三年又九個月，幾萬次的提煉——
　　生：（接讀）他們終于在成噸的礦渣中提煉出了0.1克鐳。
　　師：它真的有極美麗的顏色，在幽暗的破木棚里發(fā)出略帶藍(lán)色的熒光。當(dāng)居里夫人凝視著這點美麗的淡藍(lán)色熒光時，她想到了……她還想到了……于是她在日記本中寫道：。（生寫話）
　　葉瀾老師說：“我們的語文教學(xué)，只有充分激活原本凝固的語言文字，才能使其變?yōu)樯挠縿?。”言語作用于生命，生命又反作用于言語。讀和寫如膠似漆，密不可分。只有這樣，才能提高學(xué)生對文本語言的感受能力，感悟到更深刻的東西，使學(xué)生在踐行知識的過程中學(xué)以致用，通過語言實踐，汲取精華，使語言和精神走向豐妙。
　　二、順風(fēng)點火——咀嚼中悟神
　　“字字未宜忽，語語悟其神?！闭Z文教學(xué)要為學(xué)習(xí)語言、表達(dá)語言服務(wù)。教材無非是個例子，教師除了引領(lǐng)學(xué)生反復(fù)“含英咀華”外，還要巧妙地把寫落實在這些典型特色處，通過閱讀領(lǐng)悟模仿，舉一反三，在有效的模仿訓(xùn)練中強(qiáng)化對語言的吸收。文本的典型范式就能逐漸成為學(xué)生的寫作儲備。我執(zhí)教《魚游到了紙上》一課時，首先抓住“喲，魚游到紙上來了！一個女孩驚奇地叫起來”這句話朗讀體驗。然后話鋒一轉(zhuǎn)：“女孩的叫聲，把旁邊看金魚的人都吸引過來了。（學(xué)生讀圍觀者反應(yīng)的句子）孩子們，如果你也在人群中，你會聽到哪些人的贊嘆和議論呢？選擇其中一個人物寫下來，如果寫出人物的語言、動作、神態(tài)，可得★★★。圍觀的人越來越多，大家贊嘆著，議論著，有老爺爺、小伙子、小朋友?！?br/>　　學(xué)生在借用文本語言的同時，又對原有的語言進(jìn)行加工與處理，重新組合，重新表達(dá)，使得語言更豐富，形象更逼真，同時遷移運用了課文寫人的方法，真正起到了一“遷”多得的效果。
　　三、轉(zhuǎn)換視角——遷移中活化
　　轉(zhuǎn)換視角，讓學(xué)生從一個或多個視角去看待文本，文本的內(nèi)容會更新奇而立體。如《唯一的聽眾》從“我”的視角展開，記敘了“我”在一位老音樂家真誠無私的幫助下，成長為一名小提琴手的事。我們可以從“老婦人”的視角進(jìn)行練筆，就不難理解三處描寫老婦人神情的句子的深厚含義了。
　　再如《自然之道》一文是從“我”的視角來寫的，假如將“我”的視角變成海龜?shù)囊暯菍憽皯K痛的記憶”，用嘲鶇的視角寫“意外的美餐”，用大礁石的視角寫“礁石的疑惑”，用海龜偵察兵的視角寫“我算什么偵察兵”……都會有不同的體驗和收獲。
　　轉(zhuǎn)換視角，讓學(xué)生自覺地融入文本的角色，和文中的人物同一呼吸、同一感受、一同經(jīng)歷心理的變化，在生長語言的同時蓄積生命的源流。文本的內(nèi)容變得新穎有趣，學(xué)生才會更新穎、更全面、更辯證地認(rèn)識事物，思維更具廣闊性。
　　四、解說插圖——想象中生成
　　在教材中，許多文章都配有生動鮮明的插圖，這些插圖除了有直觀理解、激趣誘情等功能外，還是進(jìn)行拓展寫話的極好媒介。如《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》一文的插圖，畫的是諸親六眷問候臨死前的嚴(yán)監(jiān)生的情景，學(xué)生體悟后，教師指著板書引讀：看那，臨死前的嚴(yán)監(jiān)生拼盡全力，伸著那兩個手指不是為了（兩個親人），也不是為了（兩筆銀子），更不是為了（兩位舅爺），而僅僅是為了那（兩莖燈草）！此時，大侄子、二侄子、奶媽看到這一切，他們會怎么想呢？請看課文插圖，選擇其中一個人物當(dāng)時的神態(tài)、動作寫下來。遷移是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造。將觀察方法、思維訓(xùn)練隱含在讀寫訓(xùn)練中，不失為一種有效的練筆形式。
　　讓學(xué)生在閱讀文本的過程中得到言語的滋養(yǎng)，滋養(yǎng)了言語的色彩、言語的聲音、言語的神情……滋養(yǎng)的目的是寫作時的喚醒、傾吐。從讀走向?qū)?，再從寫回到讀，這是一個“語文人生”的完美歷程，也是一個“言語生命”的守望生輝。只有這樣，我們才能領(lǐng)略到“喜看稻菽千層浪，傾聽動竹拔節(jié)聲”的喜人圖景。
　　（責(zé)編鐘嵐）