大學(xué)教授執(zhí)教的一節(jié)小學(xué)語(yǔ)文課

　　前段時(shí)間，有幸聆聽(tīng)到陳大偉教授親自下水執(zhí)教的一節(jié)小學(xué)語(yǔ)文課——《三顧茅廬》第二課時(shí)，真是余音繞梁三日而揮之不去。作為全國(guó)知名的教育專家，陳教授在課堂上以學(xué)情為基礎(chǔ)，教學(xué)生自己讀不懂的東西，讓學(xué)生于最近發(fā)展區(qū)獲得語(yǔ)文能力的生長(zhǎng)、語(yǔ)文知識(shí)的提升。陳教授說(shuō)：光說(shuō)不練那是假把式，只有上出效果，老師們才會(huì)信服。陳教授用自己的實(shí)踐，詮釋著自己一貫秉持的教學(xué)主張。
　　時(shí)至今日，細(xì)細(xì)品味陳教授的課堂教學(xué)，心中仍不免有想寫(xiě)幾句的沖動(dòng)，現(xiàn)整理成文，與大家共辯。
　　
　　一、為教授叫好
　　
　　實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。一線教師的教學(xué)實(shí)踐需要理論的支撐，沒(méi)有理論指引，教學(xué)實(shí)踐就會(huì)迷失方向，教育教學(xué)理論在一線教師的實(shí)踐中去偽存真。目前，我們的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀是理論研究者對(duì)小語(yǔ)教學(xué)的高耗低效嗤之以鼻，一線小語(yǔ)教師在迷茫中艱難前行。理論研究與教學(xué)實(shí)踐的各自為政，導(dǎo)致理論是遠(yuǎn)大而美好，卻無(wú)實(shí)際的指導(dǎo)價(jià)值、應(yīng)用價(jià)值，教學(xué)理論在教學(xué)實(shí)踐面前就顯得蒼白無(wú)力。陳大偉教授深諳理論來(lái)源于實(shí)踐，才會(huì)指導(dǎo)實(shí)踐，更易于讓一線教師接受。于是，他親自下水執(zhí)教小學(xué)語(yǔ)文課。這樣做，既是為一線教師作教學(xué)示范，讓教學(xué)理論形象化，更具可操作性，也是從實(shí)踐中尋找理論的支點(diǎn)，使理論具有鮮活的生命。再說(shuō)，一線教師需要理論指引，但更需要“技”的操作指導(dǎo)，拿來(lái)就用才是最好的。如果疏于和教育教學(xué)實(shí)踐合作溝通，這樣的學(xué)者即使有所撰述，也只是清議而已，話語(yǔ)雖然文采飛揚(yáng)，但卻缺乏新鮮的血液。
　　陳大偉教授的下水課，為理論研究者和教學(xué)實(shí)踐者尋找到一道攜手共贏的橋梁。如果眾多的專家學(xué)者都能像陳教授這樣身踐力行，那么小語(yǔ)教學(xué)的詬病何愁不除。
　　
　　二、與教授商榷
　　
　　陳教授的語(yǔ)文課分為五部分，重點(diǎn)是全班交流閱讀收獲，借助交流品詞析句；然后自主閱讀，進(jìn)行質(zhì)疑問(wèn)難，合作解決。這種原生態(tài)的教學(xué)流程，體現(xiàn)了學(xué)生主體性作用。但是在個(gè)別細(xì)節(jié)方面，筆者有幾點(diǎn)需要與陳教授商榷。
　　
　　[鏡頭一]
　　師：說(shuō)得真好。這里有個(gè)問(wèn)題(教師指“三顧茅廬”)，這是一個(gè)成語(yǔ)，指的是多次去拜訪有才能的人。這里的“三”在課文中是什么意思?
　　生：三次：第三次……
　　師：課文是講的三次拜訪的故事還是第三次拜訪的故事呢?
　　生：(齊)第三次。
　　[爭(zhēng)鳴]
　　筆者認(rèn)為“三顧茅廬”的“三”解釋為“第三次”欠妥，應(yīng)該解釋為“三次”。因?yàn)檎n文中共寫(xiě)了劉備三次去隆中拜訪諸葛亮，只不過(guò)前兩次只用一小節(jié)一帶而過(guò)，屬于略寫(xiě)，詳細(xì)描述了第三次拜訪的經(jīng)過(guò)，詳略結(jié)合，避免了文字的累贅、繁蕪，突出重點(diǎn)部分。筆者后來(lái)查了《辭?！?，指出“三顧茅廬”為劉備三次親臨拜訪，邀請(qǐng)諸葛亮幫助打天下。諸葛亮在《出師表》中指出：先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顧臣于草廬之中。如果把“三”解釋為“第三次”，和前后語(yǔ)境就不相一致。
　　
　　[鏡頭二]
　　師：這里有一個(gè)問(wèn)題：諸葛亮睡著了嗎?
　　生：(紛紛)沒(méi)有!
　　師：你怎么知道沒(méi)有呢?
　　[爭(zhēng)鳴]
　　陳教授在這兒精心引導(dǎo)，花了10分鐘左右的時(shí)間才推斷出諸葛亮沒(méi)有睡著，而是在考驗(yàn)劉備的求賢之心是否真誠(chéng)。筆者認(rèn)為諸葛亮是否睡著，只有諸葛亮本人知道，作為旁觀者很難辨明真?zhèn)巍ｊ惤淌谥陨岬没〞r(shí)間在這糾纏，筆者估計(jì)陳教授是想借助爭(zhēng)辯，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)劉備求賢心切的認(rèn)識(shí)。我們與其抓住這根毫無(wú)探究意義的稻草作無(wú)謂的爭(zhēng)辯，不如從課文中描寫(xiě)劉備語(yǔ)言、動(dòng)作的詞句中品味人物的性格特點(diǎn)，這樣做似乎更符合語(yǔ)文的學(xué)習(xí)方式。
　　
　　[鏡頭三]
　　師：開(kāi)始向外面睡，翻了一個(gè)身以后就向里睡了，你估計(jì)他在想什么?
　　生：偷笑。(眾笑)
　　師：當(dāng)然有可能偷笑，除了偷笑還有沒(méi)有其他的可能?
　　生：偷偷地自言自語(yǔ)。
　　師：那如果他發(fā)出聲音的話——
　　生：就沒(méi)有辦法假睡了。
　　師：看樣子還是暗暗地想恰當(dāng)一點(diǎn)。諸葛亮?xí)趺聪肽?
　　生：劉備這個(gè)呆子怎么還在這里?(眾笑)
　　[爭(zhēng)鳴]
　　語(yǔ)文學(xué)科的三維目標(biāo)中“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的熏陶和引領(lǐng)，對(duì)學(xué)生人文素養(yǎng)的形成亦不可小覷。在語(yǔ)文課堂上必須幫助學(xué)生建構(gòu)正確的價(jià)值觀體系?！巴敌Α焙汀按糇印痹谝话銏?chǎng)合下是以貶義詞的身份出現(xiàn)，諸葛亮作為當(dāng)世良才，能夠輔助劉備奪得三分天下，不可能“偷笑”，更不會(huì)稱劉備為“呆子”，對(duì)于劉備的三顧茅廬，諸葛亮誠(chéng)惶誠(chéng)恐，學(xué)生的發(fā)言與事實(shí)不符，和人物身份不符。再說(shuō)面對(duì)帶著誠(chéng)心誠(chéng)意來(lái)拜訪的劉備，我們?cè)趺纯梢浴巴敌Α?，并稱其為“呆子”?學(xué)生的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)偏差并不奇怪，教師就應(yīng)該發(fā)揮主導(dǎo)作用，當(dāng)時(shí)不妨這樣反問(wèn)：“劉備帶著赤誠(chéng)之心拜訪諸葛亮，請(qǐng)他出山，如果你是諸葛亮，會(huì)怎么想、怎么做?”學(xué)生肯定能迅速認(rèn)識(shí)到自身言語(yǔ)的失當(dāng)。
　　
　　三、向“教授”呼吁
　　
　　陳大偉教授的下水課為眾多的研究教育教學(xué)的學(xué)者起到示范作用。一線語(yǔ)文教師也更渴望從“技”的層面獲得實(shí)實(shí)在在的指導(dǎo)，高深莫測(cè)的純理論與教育教學(xué)實(shí)踐之間有一定的距離，如果能將理論寓于可觀可感的下水實(shí)踐中，一線教師更易于接受。縱觀古今中外的教育大家，無(wú)不是身踐力行者。蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》中指出：真正搞教育的人，絕不站在教育的背后。理論研究者必須凈身來(lái)到課堂，用課堂演繹自己所秉持的教學(xué)思想，將思想化為實(shí)踐，用實(shí)踐對(duì)接思想。如果離開(kāi)課堂，只能算作徹頭徹尾的理想主義者。借用雅斯貝爾斯的話說(shuō)：“我不是在云端舞蹈，而是努力做到貼地而行!”
　　如今的報(bào)章雜志上，刊載了浩如煙海的學(xué)術(shù)論文，而真正能經(jīng)過(guò)歲月的風(fēng)沙洗禮后沉淀下來(lái)的有價(jià)值的文字卻少之又少。葉圣陶、陶行知的教育教學(xué)思想之所以在今天仍熠熠生輝，就因?yàn)閬?lái)源于實(shí)踐。讀兩位前輩的文章，仿佛目可視、心可感，而無(wú)半點(diǎn)矯揉造作之嫌。
　　作為一名在教育戰(zhàn)線上喜歡觀察、喜歡思考的我，真切地盼望專家、學(xué)者能親近一線，與“民”同“樂(lè)