高中歷史新課程教學(xué)應(yīng)處理好的幾個關(guān)系

　　“理念是實踐的先導(dǎo)和靈魂”。面對新課程改革的大力推進(jìn)，廣大高中歷史教師必須更新理念，主動實踐，積極處理好教學(xué)中各方面的關(guān)系，才能使新課程改革的目標(biāo)落在實處，取得實效。
　　一、課標(biāo)與教材的關(guān)系
　　新課標(biāo)下的高中歷史教材“一標(biāo)多本”，它們雖然都是依據(jù)國家教育部頒布的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》編寫，但內(nèi)容卻有差別。這是因為課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱的原則不同，課程標(biāo)準(zhǔn)只提出了教學(xué)內(nèi)容的框架，而不是知識點，更沒有像教學(xué)大綱那樣，對教學(xué)內(nèi)容概述線索、陳述結(jié)論?！罢n程標(biāo)準(zhǔn)的核心是‘課程目標(biāo)’，其‘內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)’不是硬性地羅列學(xué)生學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容，而是以這些知識反映和支持課程目標(biāo)。”[1]因此，同樣依據(jù)一個課程標(biāo)準(zhǔn)所編寫出來的不同版本的教材，才會差別很大。
　　目前，正在進(jìn)行高中新課程實驗的許多教師面對多元化的歷史新教材，往往感到“心中無數(shù)”，不知道應(yīng)當(dāng)如何處理教材內(nèi)容才是合適的。他們往往用“一綱一本”的觀念處理“一標(biāo)多本”的教材。由于生怕在高考等各種考試測試中“吃虧”，因此就采取了事無巨細(xì)的態(tài)度，只要是課本上的知識點便“滴水不漏”地加以講授。這完全是在做“費力不討好”的事情，它嚴(yán)重降低了課堂教學(xué)效率，大大加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。這反映出，在一部分教師的心目中，“教材”仍然占據(jù)著至高無上的壟斷地位，他們是典型地在繼續(xù)“教教材”，而絕不是在“用教材”。對此，追根溯源，主要在于教師心中沒有課標(biāo)意識，缺乏對“課程標(biāo)準(zhǔn)”的深入研究和深刻理解與把握。這些都會導(dǎo)致他們在處理教學(xué)內(nèi)容時心中無數(shù)，無所適從。
　　“課程標(biāo)準(zhǔn)”是教學(xué)實施者進(jìn)行學(xué)科教學(xué)設(shè)計與實施的唯一根據(jù)，各種版本的教材則只是具體體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和內(nèi)容的主要文本課程資源之一。正是從這個角度來講，教師在進(jìn)行歷史教學(xué)設(shè)計時，要對“一標(biāo)多本”下的教材，取“為我所用”的態(tài)度，樹立“尊重教材，而不拘泥于教材”的理念，靈活、創(chuàng)造性地使用好教材，從“教教材”向“用教材教”轉(zhuǎn)變。教師要以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，利用課程標(biāo)準(zhǔn)提供的彈性空間，圍繞模塊特定的內(nèi)容，將學(xué)生已有的相關(guān)知識經(jīng)驗、相關(guān)社會生活的新變化、相關(guān)史學(xué)研究新成果等進(jìn)行整合，即對教材內(nèi)容進(jìn)行有意識的開發(fā)、改造、豐富和完善，“使之更好地體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的有關(guān)要求，真正成為學(xué)生賴以拓展思維并實現(xiàn)超越的堅實平臺?！盵2]
　　例如，有位教師在講授“辛亥革命”評價時，就沒有拘泥于教材的結(jié)論，而是補(bǔ)充了一段美國哥倫比亞大學(xué)教授佩弗對辛亥革命的評價：“1911年在中國建立起美國共和政體的仿制品，真是荒唐可笑?！且环N共和政體是一個大失敗，因為它在中國的歷史、傳統(tǒng)、政治經(jīng)歷、制度、天性、信仰觀念或習(xí)慣中毫無根據(jù)地。它是外國的、空洞的，是附加在中國之上的。它隨著時間的推移很快就被除去。它不代表政治思想，只是政治思想的一幅漫畫，一幅粗糙的、幼稚的、小學(xué)生的漫畫?！@種共和政體悲慘地結(jié)束了，即悲慘地失敗了。然而，失敗的并不是共和政體……而是一代人?！泵绹淌趯π梁ジ锩艿偷脑u價和教材中的觀點截然不同，誰的話更接近歷史的真實呢？這位教師沒有馬上下結(jié)論，而是引發(fā)學(xué)生去進(jìn)行有效思考、探究，學(xué)生最終得出了更有啟發(fā)性的結(jié)論：不同的人站在不同的立場上，對歷史事件會有不同的解讀，要了解歷史的真相，必須多方考證，而不是只聽一家之說，而教材就只是一家之說。這樣的教學(xué)，既實現(xiàn)了從“教教材”到“用教材”的轉(zhuǎn)變，又提升了學(xué)生客觀和批判性地分析問題的能力，可謂一舉兩得。
　　有必要指出的是，教師在避免“教教材”的同時，還要避免“去教材化”傾向。“去教材化”表現(xiàn)為一些教師認(rèn)為教材是可有可無的教學(xué)資源，索性不研究教材，把過去的“以本為本”改為完全脫離教材，從一個極端走向另一個極端。歷史課堂成了“故事會”“資料展示廳”“電影欣賞課”，課堂上根本不用教材，一節(jié)課下來，學(xué)生的書本甚至都沒打開過。凡此種種，實際上是浪費了最主要的教學(xué)資源——教材。依靠教材而不依賴教材，超越教材而不脫離教材，這樣，才能真正用好教材，歷史課堂才能變得靈動，充滿張力。
　　二、預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系
　　“預(yù)設(shè)”與“生成”是伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革而產(chǎn)生的一對新名詞，課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成是很多教師迫切關(guān)注的話題。凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本特性，是保證教學(xué)質(zhì)量的基本要求?！靶涫钟谇埃侥芗矔诤蟆?，只有充分地預(yù)設(shè)，才能有生成的精彩。但是教學(xué)不只是單純的“預(yù)設(shè)”操作，原有教案的展開過程，更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程。教師再好的預(yù)設(shè)，也無法預(yù)知課堂教學(xué)中的全部細(xì)節(jié)。正如葉瀾教授所說：“課堂教學(xué)就好像是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能在旅程中發(fā)現(xiàn)意外的信息和美麗的風(fēng)景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！比绻覀兊慕處熞晃栋凑疹A(yù)設(shè)的程序進(jìn)行，無視課堂動態(tài)生成的資源，那么就只能落入僵化、庸俗、沉悶的泥潭。
　　例如，有位教師在講述抗日戰(zhàn)爭“日本無條件投降”時，播放了日本廣島、長崎遭受美國原子彈轟炸后慘烈狀況的視頻。學(xué)生觀看后，有的說：“美國原子彈炸得太及時了！”“日本人得到這種結(jié)果真是活該！”部分同學(xué)還予以附和。對于這一出乎意料的課堂“雜音”，教師并未傾聽與回應(yīng)，而是按照課前預(yù)設(shè)流程，繼續(xù)下一環(huán)節(jié)的授課。
　　在這一教學(xué)案例中，學(xué)生們的課堂“雜音”其實是很好的生成性資源，教師應(yīng)該加以充分利用而不是任其白白流失。課堂上學(xué)生認(rèn)為日本被美國原子彈轟炸是咎由自取，罪有應(yīng)得，這樣的價值判斷是不正確的。在這個問題上，教師不應(yīng)當(dāng)缺位，教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到日本人民是無辜的，美國的原子彈轟炸給他們造成了傷害，他們也是戰(zhàn)爭的受害者。軍國主義分子使日本走上了侵略戰(zhàn)爭的道路，戰(zhàn)爭是人類共同的災(zāi)難。我們要以史為鑒，增強(qiáng)國力，追求和平與發(fā)展。令人遺憾的是這位教師沒有及時抓住課堂動態(tài)生成資源，因勢利導(dǎo)幫助學(xué)生形成對戰(zhàn)爭與和平等相關(guān)問題的正確認(rèn)識，殊為可惜。
　　我們在強(qiáng)調(diào)動態(tài)生成的情況下，也要防止隨意生成的現(xiàn)象。動態(tài)生成并非盲目生成，它必須圍繞課堂教學(xué)目標(biāo)來進(jìn)行，同時必須考慮生成時間的制約性。教學(xué)過程如果不顧及教學(xué)時間的有限性，遠(yuǎn)離原先設(shè)定的總體目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)，“一味地追求動態(tài)生成，并將其視為一種教學(xué)‘時尚’現(xiàn)象，既偏離了生成的本質(zhì)，也難于取得好的教學(xué)效果?！盵3]
　　“沒有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂”。預(yù)設(shè)和生成是對立統(tǒng)一體。預(yù)設(shè)體現(xiàn)了課堂教學(xué)的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)了課堂教學(xué)的動態(tài)性與開放性，兩者相互補(bǔ)充，相得益彰?！敖虒W(xué)預(yù)設(shè)對于教學(xué)生成，應(yīng)像海綿一樣雖具有定型，卻富有彈性；教學(xué)生成對于教學(xué)預(yù)設(shè)，應(yīng)像風(fēng)箏一樣雖隨風(fēng)飄揚，卻心有牽掛?！盵4]如是，歷史課堂教學(xué)在師生互動思維碰撞中一定能生成智慧的火花，許多未曾預(yù)約的精彩就會不期而至。
　　三、探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的關(guān)系
　　《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》倡導(dǎo)學(xué)生在多樣化、開放式的學(xué)習(xí)環(huán)境中開展探究學(xué)習(xí)。“作為歷史課堂教學(xué)中的探究式學(xué)習(xí)，一般是在一定的問題情境的支持下，師生從提供背景、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、交流成果等幾個方面來組織進(jìn)行的?！盵5]其實質(zhì)是在課堂學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使學(xué)生參與和體驗知識、技能由未知到已知或由不掌握到掌握的過程，并在這一過程中激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的獨立探究能力。在課堂上的這種學(xué)習(xí)過程，一般包括這樣幾個步驟：生成問題——激疑啟思——合作探究——交流碰撞——引導(dǎo)深化。當(dāng)然，它可以有多種具體的行動形式。如，可以是在正常教學(xué)進(jìn)度下進(jìn)行的含有問題探究的常規(guī)性學(xué)習(xí)，也可以問題、立場、角色等分組探究；另外，它也可以根據(jù)需要而轉(zhuǎn)化成課后更長時間的研究性學(xué)習(xí)等等。
　　
　　運用探究學(xué)習(xí)方式并不意味著完全拋棄傳統(tǒng)的接受學(xué)