“培訓(xùn)、研究、實踐”三位一體引領(lǐng)教師教育技術(shù)能力的發(fā)展

朱一軍，權(quán)南南

（上海市浦東教育發(fā)展研究院，上海 200125）

“培訓(xùn)、研究、實踐”三位一體引領(lǐng)教師教育技術(shù)能力的發(fā)展

朱一軍，權(quán)南南＊

（上海市浦東教育發(fā)展研究院，上海 200125）

本文結(jié)合浦東新區(qū)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的實際情況，從規(guī)劃先行、研究跟進、實踐探索三個方面著手開展工作，打造了集“培訓(xùn)、研究、實踐”于一體的立體架構(gòu)。培訓(xùn)過程中的協(xié)作互助、實踐反思、持續(xù)改進的專業(yè)發(fā)展文化，使參訓(xùn)教師獲得既接近于其工作流程，又富有新意的體驗，讓教師在體驗中學(xué)會運用“中觀設(shè)計”方法來推動課堂教學(xué)的改變，實現(xiàn)教師教育技術(shù)能力的發(fā)展。

教師教育技術(shù)能力；教師培訓(xùn)；研究；中觀設(shè)計；課堂教學(xué)

浦東新區(qū)基礎(chǔ)教育階段學(xué)?？倲?shù)579所，專任教師數(shù)2．58萬人，占全市基礎(chǔ)教育學(xué)?？倲?shù)和教師總數(shù)的1／5強。浦東新區(qū)教師教育技術(shù)能力（中級）培訓(xùn)涉及學(xué)校290所，包括市區(qū)級教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、校本研修學(xué)校、非校本研修學(xué)校和新農(nóng)村學(xué)校等，涉及教師2．15萬人，呈現(xiàn)了地域廣、學(xué)校多、教師多以及學(xué)校層次類型分明的特點。

浦東新區(qū)教師教育技術(shù)能力（中級）培訓(xùn)以工作為主線、以活動為中心、以理論相滲透、以技術(shù)為支撐，搭建Moodle平臺，為教師的教學(xué)研討、課題研究、交流互動提供良好的技術(shù)支撐，形成了多樣化的學(xué)習(xí)共同體。在過程中浸潤協(xié)作互助、實踐反思、持續(xù)改進的專業(yè)發(fā)展文化，使參訓(xùn)教師獲得既接近于其工作流程，又富有新意的體驗，在體驗中學(xué)會運用“中觀設(shè)計”的方法來推動課堂教學(xué)的變革。該項培訓(xùn)從規(guī)劃先行、研究跟進、實踐探索三個方面開展工作，打造集“培訓(xùn)、研究、實踐”于一體的立體架構(gòu)（如圖1）。

圖1 “培訓(xùn)、研究、實踐”三位一體架構(gòu)

一、培訓(xùn)先行，評估設(shè)計與運用貫穿項目全過程

為避免以往教師培訓(xùn)“只重培訓(xùn)不重評估”，忽視培訓(xùn)評估對教師能力提升、績效改善方面的重要激勵作用，我們在進行項目規(guī)劃時，特別關(guān)注項目評估的設(shè)計，力圖通過整合柯式評估模型和CIPP評估模型，初步形成項目的評估框架，以評估促工作改進，努力提升培訓(xùn)的針對性和有效性。

1．柯氏模型、CIPP模型和我們評估設(shè)計的出發(fā)點

（1）柯氏四層次模型（本文簡稱柯氏模型，又稱“4R”）是由唐納德．L．柯克帕特里克教授提出，是世界上最早的培訓(xùn)評估工具，主要內(nèi)容包括：

一級評估即反應(yīng)評估（Reaction），評估參訓(xùn)者的滿意程度；

二級評估為學(xué)習(xí)評估（Learning），評估參訓(xùn)者的學(xué)習(xí)獲得程度；

三級評估是行為評估（Behavior），考察參訓(xùn)者的知識運用程度；

四級評估是成果評估（Result），考慮參訓(xùn)者個人績效和組織績效的提高程度。

這一模型的最大特點是評估的層次類型清晰，但它主要側(cè)重于結(jié)果的評估，對于過程涉及很少。

（2）CIPP模型由斯塔弗爾比姆提出，評估擴展到整個培訓(xùn)過程。這一模型包含四個層次的評估，分別為：

背景評估（Context evaluation），確定培訓(xùn)需求及設(shè)定培訓(xùn)目標(biāo)；

輸入評估（Input evaluation），評估培訓(xùn)資源和培訓(xùn)項目；

過程評估（Process evaluation），為項目實施者提供反饋信息，使他們能在后續(xù)的培訓(xùn)過程中進行改進和完善；

成果評估（Product evaluation），對培訓(xùn)是否達到預(yù)期目標(biāo)進行評估。

相對于柯式模型，這一模型的顯著優(yōu)勢在于，它真正將評估活動引入到培訓(xùn)的整個過程，不僅對培訓(xùn)的必要性和可行性進行分析，還注重對培訓(xùn)過程的監(jiān)控。

（3）我們的評估設(shè)計。針對教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀，我們在規(guī)劃浦東教師教育技術(shù)能力（中級）培訓(xùn)項目中，努力構(gòu)建一個科學(xué)的評估框架，將評估意識貫穿于整個培訓(xùn)始終。

由于柯式模型層次類型清晰，CIPP模型注重評估過程，兩者具有很強的互補性，在評估設(shè)計過程中，我們將兩者的優(yōu)勢進行有機整合，分三個層次構(gòu)建評估框架：第一層次，培訓(xùn)前評估，即CIPP模型的背景和輸入層次；第二層次，培訓(xùn)過程評估，即CIPP模型的過程層次；第三層次培訓(xùn)后評估，也即柯式模型四個層次的評估。

2．培訓(xùn)前評估

培訓(xùn)前評估是培訓(xùn)前對培訓(xùn)的必要性和可行性的評估。必要性即是否存在相應(yīng)的培訓(xùn)需求；可行性即培訓(xùn)目標(biāo)的制定是否合理、是否有相應(yīng)的資源支持、對資源的利用是否充分等。

浦東新區(qū)教師教育技術(shù)能力（中級）培訓(xùn)項目，作為一個教育部要求、上海市教委直接下達的、由政府主導(dǎo)的培訓(xùn)項目，在其規(guī)劃之初即市教委上報國家教育部過程中，已經(jīng)進行過專門的評估和批準(zhǔn)。因此對于這個培訓(xùn)的必要性和可行性的論證工作，不需要由區(qū)項目組來二次完成。但具體到浦東新區(qū)的教師隊伍現(xiàn)狀，勢必要對本區(qū)域?qū)嵤┰擁椖康默F(xiàn)實性和獨特性進行考慮。浦東新區(qū)的現(xiàn)實性和獨特性有二：一是地廣、學(xué)校多、教師多；二是學(xué)校層次類型分明。從這兩點出發(fā)，我們在項目設(shè)計時對主講教師的數(shù)量、項目推進的層次作了評估，并根據(jù)評估結(jié)果進行規(guī)劃。

（1）擴容主講教師資源庫。浦東新區(qū)在124所新農(nóng)村學(xué)校的培訓(xùn)中鍛煉了一支28人的主講教師隊伍，從新區(qū)培訓(xùn)的量來看，這支主講教師隊伍遠不能滿足要求。為此，我們從基層學(xué)校挑選了近132名學(xué)科帶頭人、骨干教師參加培訓(xùn)者培訓(xùn)，其數(shù)量遠遠大于其他各區(qū)。通過暑期高強度、高密度、高效度的集中面授，浦東新區(qū)參加考試的123位學(xué)員全部通過全國教師教育技術(shù)能力中級考試，極大地擴容了浦東新區(qū)主講教師資源庫。

（2）分類分層，穩(wěn)步推進。把受訓(xùn)學(xué)校分成新農(nóng)村學(xué)校（124所）和非新農(nóng)村學(xué)校（約166所）兩種；又把非新農(nóng)村學(xué)校分成教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校／校本研修學(xué)校（74所）和其他學(xué)校（約92所），分批推進。其中，對新農(nóng)村學(xué)校，以項目組組織培訓(xùn)為主；對非新農(nóng)村學(xué)校，區(qū)別教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校／校本研修學(xué)校和其他學(xué)校，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校／校本研修學(xué)校以自培為主，項目組實施協(xié)調(diào)、監(jiān)管，其他學(xué)校則以項目組組織培訓(xùn)為主。

（3）先試點，后推廣，以點帶面。2009年寒假期間安排首批18所學(xué)校24個班近750余名學(xué)員進入培訓(xùn)。為短期內(nèi)更好地鍛煉浦東新區(qū)的主講教師隊伍，我們通過崗前集中培訓(xùn)、在崗和待崗主講教師結(jié)對、課堂觀摩等系列教研活動，讓主講教師盡快熟悉教學(xué)內(nèi)容、實施步驟和教學(xué)方法。試點工作為后期培訓(xùn)工作的全面推開提供主講教師、管理制度和工作經(jīng)驗上的支撐。

3．培訓(xùn)過程評估

過程性是CIPP模型的一個重要特點，它將“成果評估”置于培訓(xùn)過程之中，使評估結(jié)果對本次培訓(xùn)后續(xù)項目設(shè)計和實施產(chǎn)生推進作用。

區(qū)項目組在培訓(xùn)開展后每隔一定時間或某一個培訓(xùn)環(huán)節(jié)完成以后，通過抽檢方式及時了解培訓(xùn)的進展情況，以及參訓(xùn)教師對于整個培訓(xùn)項目的感受和評價（柯式模型的反應(yīng)層評估），根據(jù)他們的意見和建議，對后續(xù)培訓(xùn)項目進行修正，以不斷完善培訓(xùn)工作。具體從以下兩個方面來進行：一是對培訓(xùn)項目的反應(yīng)評估；二是對培訓(xùn)環(huán)境的反應(yīng)評估。對培訓(xùn)項目的反應(yīng)包括參訓(xùn)教師對于培訓(xùn)項目設(shè)計、培訓(xùn)項目組織、主講教師、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式以及培訓(xùn)效果等的評價；對培訓(xùn)環(huán)境的反應(yīng)則包括參訓(xùn)教師對于培訓(xùn)的一些輔助條件如市教委培訓(xùn)平臺、華東師范大學(xué)網(wǎng)絡(luò)學(xué)院提供的教材、計算機、上網(wǎng)、相關(guān)培訓(xùn)設(shè)備等的感受和評價。這兩方面的信息都通過問卷調(diào)查和重點訪談的方式進行。其中，通過問卷調(diào)查來了解總體的情況，然后對問卷調(diào)查的結(jié)果所反映的重點問題進行重點訪談。

4．培訓(xùn)后評估

在培訓(xùn)項目結(jié)束以后對培訓(xùn)項目進行全面評估，是整個評估設(shè)計中最重要的部分。其主要任務(wù)是對培訓(xùn)結(jié)果進行衡量，對培訓(xùn)是否達到預(yù)期目標(biāo)進行評估。我們對這一層次的評估借鑒柯式模型，將進行四個層次的評估。

反應(yīng)層評估，了解參訓(xùn)教師對整個培訓(xùn)項目主觀感受和評價。

學(xué)習(xí)層評估，主要評估參訓(xùn)教師通過培訓(xùn)學(xué)到了什么知識，通過平時參與培訓(xùn)活動的情況、課后完成作業(yè)的情況以及最后的培訓(xùn)內(nèi)容考核結(jié)果來觀察。其中，前兩者構(gòu)成參訓(xùn)教師培訓(xùn)的合格依據(jù)，后者主要用參訓(xùn)教師參加國家教師教育技術(shù)能力（NECT）中級考試是否通過來衡量。

行為層評估，評估參訓(xùn)教師在培訓(xùn)后行為是否有改善，是否運用了在培訓(xùn)中所學(xué)的知識、技能等等，通過培訓(xùn)前后行為評估的比較實現(xiàn)。

結(jié)果層評估用來判斷由于參訓(xùn)教師行為的改善，所導(dǎo)致的參訓(xùn)教師個人績效以及組織績效的提高程度。

可見，結(jié)果層評估是培訓(xùn)評估中最為重要的部分，但也是實際工作中最困難的部分。由于教師績效產(chǎn)出的非量化性，這一過程就更加困難?；谶@樣的問題，結(jié)果層評估我們通過培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的方式來進行。在區(qū)域?qū)用?，通過設(shè)置一定量的試點課題，形成一些學(xué)科課堂教學(xué)課例、公開展示課或研究論文等，然后邊研究邊總結(jié)，推動參訓(xùn)教師的課堂教學(xué)實踐從個別到群體的轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)個人績效和組織績效。［1］

二、研究跟進，課題立項聚焦中觀教學(xué)設(shè)計

基于教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的主要內(nèi)容——將信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)有效整合，針對教師能否在實踐中學(xué)以致用，課題組開展《基于中觀教學(xué)設(shè)計的課堂教學(xué)研究》的研究。研究立足于參與學(xué)校和教師的實際情況，對不同學(xué)科的不同主題單元開展研究。

本次研究以“文獻法”“行動研究法”或者“案例研究法”為主要方式，重點探討“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)；基于邏輯關(guān)聯(lián)的教學(xué)；基于評價設(shè)計的教學(xué)；基于資源整合的教學(xué)”，力圖通過以下三個途徑來有效改進課堂教學(xué)：（1）探索基于中觀教學(xué)設(shè)計的課堂教學(xué)形式，為同行教學(xué)提供參考課例。（2）在語文、數(shù)學(xué)、物理、信息科技、地理等學(xué)科開展基于中觀教學(xué)設(shè)計試點研究，并予以推廣。（3）在與微觀課堂教學(xué)的比較評價中，揭示基于中觀教學(xué)設(shè)計的課堂教學(xué)的特征和優(yōu)勢。

整個研究團隊涉及35所中小學(xué)校及相關(guān)教師，區(qū)學(xué)科帶頭人有8名、骨干教師12名，所有成員都經(jīng)過教師教育技術(shù)培訓(xùn)，是上海市或浦東新區(qū)教師教育技術(shù)培訓(xùn)的主講教師，熟悉中觀教學(xué)設(shè)計的一般理念，在共同的學(xué)習(xí)和研討中，對中觀教學(xué)設(shè)計的理論依據(jù)和國內(nèi)外的研究現(xiàn)狀有更清晰地認識。

1．了解中觀教學(xué)設(shè)計的理論依據(jù)

第一，學(xué)科教材不是不重視主題單元編排，也不是沒有單元教學(xué)，然而作為信息技術(shù)整合課程的新型形式的主題單元與作為經(jīng)驗中的主題單元并不完全是一個概念。在信息技術(shù)背景下，主題單元與主題單元設(shè)計具有全新的內(nèi)涵。它是思維導(dǎo)向化設(shè)計，是活動化設(shè)計，是問題化設(shè)計，是資源主題化設(shè)計，是全空間環(huán)境設(shè)計，是評價多元化設(shè)計，是逆向設(shè)計。第二，在主題單元設(shè)計中，學(xué)習(xí)內(nèi)容圍繞主題進行組織，是主題及其專題作為知識情境脈絡(luò)的有意義的組織，學(xué)習(xí)資源包括了與主題相關(guān)的任何學(xué)習(xí)材料；學(xué)習(xí)活動構(gòu)成了主題單元的學(xué)習(xí)過程，這些學(xué)習(xí)活動是多樣的，并且鼓勵學(xué)習(xí)者主動探究，鼓勵學(xué)習(xí)者通過活動親自體驗知識的形成過程；學(xué)習(xí)的評價是多元的，以各過程的評價為主要形式，注重知識的理解與應(yīng)用能力。

2．厘清中觀教學(xué)設(shè)計的概念

為了更清楚地理解中觀教學(xué)設(shè)計概念，我們須先弄清什么是教學(xué)、設(shè)計和教學(xué)設(shè)計。美國教育學(xué)家史密斯 （P．L．Smith）和拉根（T．J．Ragan）認為，教學(xué)就是信息的傳遞及促進學(xué)生達到預(yù)定、專門學(xué)習(xí)目標(biāo)的活動。它是教育的一個分支，包含了學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和講授等活動。所謂設(shè)計，是指在進行某件事之前所作的有系統(tǒng)的計劃過程或為了解決某個問題而實施的計劃，它可以從精確性、細致性、系統(tǒng)性等方面去判斷其效果的好壞。而教學(xué)設(shè)計就是把教學(xué)原理轉(zhuǎn)換成教學(xué)材料和教學(xué)活動計劃的系統(tǒng)過程，是指為了達到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)而運用系統(tǒng)觀點和方法，遵循教學(xué)過程基本規(guī)律，對教學(xué)活動進行系統(tǒng)計劃的過程，是教什么（課程和內(nèi)容等）與怎么教（組織、方法、策略、手段及其他傳媒工具的使用等）的過程。

中觀教學(xué)設(shè)計是指介于課程與課時之間所展開的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，通常是針對課程單元或模塊的設(shè)計。所謂“中觀”是相對微觀而言的。微觀教學(xué)設(shè)計是原來的課時、課文的微觀設(shè)計。微觀設(shè)計的好處是現(xiàn)實應(yīng)對，解決眼前的任務(wù)。但是如果這個任務(wù)和下個任務(wù)是什么關(guān)系，這個任務(wù)和前一個任務(wù)是什么關(guān)系不考慮清楚，一節(jié)課或一篇課文的教學(xué)往往會劍走偏鋒，走錯方向。學(xué)科教學(xué)長期高耗低效和這種不考慮課與課之間關(guān)聯(lián)的現(xiàn)狀不無相關(guān)。要考慮課與課的聯(lián)系，就需要建立一個整體教學(xué)的理念，就需要一種建立在多課時群集匯合上的中觀設(shè)計。主題單元就是這種中觀設(shè)計的重要體現(xiàn)。

3．分析國內(nèi)外中觀教學(xué)設(shè)計的現(xiàn)狀

國際上，Heidi Hayes Jacobs（1989）在其專著《交叉學(xué)科課程：設(shè)計和執(zhí)行》中首次提出的主題式課程設(shè)計的四個步驟，可以認為是中觀教學(xué)設(shè)計思想的啟蒙。在美國的外語教學(xué)課程中，Pesola（1995）為國家外語教學(xué)改革計劃制定了一種課程發(fā)展框架。該框架圍繞主題單元式教學(xué)計劃，提出了教師必須思考的事實間的動態(tài)關(guān)系、運用中的語言、學(xué)科內(nèi)容與文化的整合方法。它還重點指出了教師在計劃主題內(nèi)容時應(yīng)仔細研究的一系列問題。實踐中發(fā)現(xiàn)，主題單元式教學(xué)可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，注重學(xué)生積極參與，有利于學(xué)生在廣泛的背景中靈活運用所學(xué)知識。隨后，1998年到1999年，英特爾公司在一些公立學(xué)校實施了ACE（在教育中使用計算機）項目，后來發(fā)展為“英特爾未來教育（Intel Teach to the Future）項目”，該項目的目標(biāo)是對一線的學(xué)科教師進行培訓(xùn)，使他們懂得如何促進探究型學(xué)習(xí)，實現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，最終提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。其核心內(nèi)容是教學(xué)單元化設(shè)計，圍繞一個主題單元進行計劃、實施和評價的整體設(shè)計。

在我國，2000年以后，“主題單元式教學(xué)”在各類教學(xué)研究刊物中逐漸出現(xiàn)，一些學(xué)校積極開展類似的教學(xué)實踐，如2003年大連市甘井子區(qū)教育科學(xué)研究中就倡導(dǎo)某一學(xué)科的一個類型課題進行中觀教學(xué)操作設(shè)計。近兩年，上海市寶鋼第三中學(xué)開展“中觀課程設(shè)計”，從科學(xué)育人的要求出發(fā)，把培養(yǎng)什么人的問題置于課程設(shè)計的中心，通過精心設(shè)計，使學(xué)生的各項素質(zhì)得到全面發(fā)展。在教師培訓(xùn)上，祝智庭教授主編的《教育技術(shù)培訓(xùn)教程（中級）》所體現(xiàn)的主題單元設(shè)計可以認為是英特爾未來教育項目的中國化，它強調(diào)單元化規(guī)劃、問題化設(shè)計、多樣化活動、主題化資源、全空間環(huán)境、多元化評價、多維度整合，可以認為是真正意義上的中觀教學(xué)設(shè)計。［1］

三、實踐探索，注重培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化

培訓(xùn)和研究的最終目的是提高教師教育技術(shù)能力，并且培訓(xùn)和研究只有通過教師個體的教學(xué)實踐，才能真正內(nèi)化為教師的教育技術(shù)能力，將理念轉(zhuǎn)化為行動，促進課堂的改變，最終使學(xué)生受益。

教育技術(shù)培訓(xùn)至此，各種有益的實踐探索正在起步：許多參訓(xùn)教師在培訓(xùn)過程中感受到了教育技術(shù)的價值和意義，并勇于在教學(xué)實踐中嘗試；部分試點學(xué)科在研究中慢慢積累和研磨優(yōu)秀案例，形成了系列化、主題化的教學(xué)資源；一些先行培訓(xùn)的學(xué)校將“教育技術(shù)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用”作為校本研修的內(nèi)容。具體如下：

1．提煉出中觀教學(xué)設(shè)計的優(yōu)勢

（1）加強了三維學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的聯(lián)系，全面提升學(xué)生的信息素養(yǎng)

新課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的素質(zhì)培養(yǎng)指出了明確的方向，要求教師從三個維度來進行教學(xué)設(shè)計，避免在教學(xué)中只注重知識的傳播，忽略了情感態(tài)度和科學(xué)觀的培養(yǎng)，出現(xiàn)紙上談兵、空談理論的現(xiàn)象。

基于微觀設(shè)計的課堂教學(xué)，著眼一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計，受教學(xué)時間和內(nèi)容的限制，較難全面落實三維目標(biāo)?；凇爸黝}單元”的課堂教學(xué)，在主題單元學(xué)習(xí)的不同階段，側(cè)重不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，進而通過整個“主題單元”的學(xué)習(xí)，全面提升學(xué)生的信息素養(yǎng)。

（2）突出了技術(shù)在學(xué)習(xí)生活中的應(yīng)用，避免教學(xué)中過分注重技術(shù)

信息科技是一門比較注重動手操作的課程，“學(xué)以致用”是這類課程應(yīng)該注重的一項原則，防止在教學(xué)中過分關(guān)注技術(shù)而忽視了它在現(xiàn)實生活中的實際意義?；凇爸黝}單元”的教學(xué)設(shè)計，以一個完整的活動或項目為內(nèi)容，操作技術(shù)的指導(dǎo)用來解決一個具體的環(huán)節(jié)或問題，通過發(fā)現(xiàn)問題——尋找解決問題的方法——解決問題這樣的思維過程，幫助學(xué)生學(xué)會解決問題的方法和技巧。

（3）優(yōu)化了課堂教學(xué)中的方法和策略，合理調(diào)配各方面方式方法

基于“主題單元”的教學(xué)設(shè)計從整體出發(fā)，可以使教學(xué)的各個方面得到合理的調(diào)配，體現(xiàn)課堂教學(xué)中教學(xué)方式、方法和內(nèi)容的最大優(yōu)化，避免知識講解的無效重復(fù)，提高教學(xué)效率。前蘇聯(lián)教育家巴班斯基指出：“當(dāng)代學(xué)校教學(xué)過程的最優(yōu)化，就是指所選的教學(xué)教育過程的方法，可以使師生耗費最少的必要時間和精力，而收到最佳效果?！闭n堂教學(xué)的設(shè)計，主題單元教學(xué)法就是其中方法之一。

2．初步探索出基于中觀教學(xué)設(shè)計的方法與途徑

作為學(xué)科教師，在實際教學(xué)中應(yīng)該首先對自己所承擔(dān)的課程進行總體設(shè)計，即進行課程教學(xué)設(shè)計，提出這門課程的目標(biāo)體系，標(biāo)出適合課堂教學(xué)的知識單元和適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)（進行主題活動）的知識單元，然后分別進行基于課堂教學(xué)的設(shè)計（課堂教學(xué)設(shè)計）和基于主題活動的設(shè)計（自主學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計）。只有這樣，才能夠根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，科學(xué)地安排教學(xué)全過程，真正提高學(xué)科教學(xué)的質(zhì)量。

單元教學(xué)設(shè)計根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的總教學(xué)目標(biāo)，對學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)特征進行認真分析，在此基礎(chǔ)上得出每個單元、每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)和各知識點的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以及該課程的知識和能力結(jié)構(gòu)框架，形成完整的目標(biāo)體系；根據(jù)知識間的邏輯關(guān)系將學(xué)習(xí)內(nèi)容以主題的形式進行分解，同時對所需教學(xué)資源和適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)的知識單元提出建議。尋找合適的教學(xué)過程和方法，設(shè)計完整的評價體系。

3．中觀教學(xué)設(shè)計應(yīng)用課堂，形成一系列課堂教學(xué)案例

在研究過程中，課題組借助中觀教學(xué)設(shè)計的理念重點解決基于中觀理念教學(xué)設(shè)計的課堂有效實施，產(chǎn)生了一些在實際教學(xué)中效果比較好的學(xué)科單元教學(xué)設(shè)計，并對其中一些進行教學(xué)實踐，形成一些具體的教學(xué)案例（教學(xué)設(shè)計、課件、課堂實錄、教學(xué)反思等）。同時，重點對“研究性學(xué)習(xí)”方式進入課堂，以及如何在學(xué)科主題式教學(xué)設(shè)計中滲透“研究性學(xué)習(xí)專題”進行一些探索。

此外，項目組還組織了全區(qū)教師教育技術(shù)應(yīng)用成果評比活動，共收集作品195件，聘請了區(qū)各學(xué)科帶頭人作為專家進行評審。對初選的28件作品，又請市里專家進行復(fù)評，并對優(yōu)秀進行評選后的指導(dǎo)，將其中10項作品報送市里參加全國評比。

4．基于中觀教學(xué)設(shè)計的課堂教學(xué)在試點學(xué)校得到推廣

中觀教學(xué)設(shè)計的引入，讓教師在一個富有時代氣息的嶄新空間發(fā)現(xiàn)了一方新的樂土，教師在親近教育技術(shù)、享受教育技術(shù)的過程中充分發(fā)揮積極性和創(chuàng)造性。隨著主題單元計劃設(shè)計等的深入，一線教師不斷轉(zhuǎn)變觀念，改革教學(xué)方式。本次課堂教學(xué)試點共涉及學(xué)校33所，開設(shè)中觀教學(xué)設(shè)計展示課17節(jié)，受到一線教師的歡迎。

在各學(xué)科主題單元學(xué)習(xí)的實施中，教師逐步與學(xué)生確立了嶄新的師生關(guān)系，逐漸成為學(xué)生學(xué)習(xí)的激發(fā)者、輔導(dǎo)者，各種能力和個性的培養(yǎng)者，真正落實了新課程理念。基礎(chǔ)型課程的課堂教學(xué)也由傳統(tǒng)的單純性教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代發(fā)展型教學(xué)，在策略的運用上都注重師生互動、學(xué)科整合、個性發(fā)展、全面評價等，因而教學(xué)效果有了明顯提高。

浦東新區(qū)在開展教育技術(shù)培訓(xùn)過程中，善于在培訓(xùn)中發(fā)現(xiàn)問題，通過研究提出應(yīng)對方法或策略，并作用于課堂教學(xué)實踐，真正將培訓(xùn)所習(xí)得的理論知識和技能內(nèi)化為教師的教育技術(shù)能力。在“培訓(xùn)、研究、實踐”三位一體的嘗試中，項目組取得的收獲不僅限于教師教育技術(shù)能力的提升，也為區(qū)域培訓(xùn)機構(gòu)的課程開發(fā)與實施提供了可借鑒的案例。因為，教師培訓(xùn)的最終目標(biāo)，還是要體現(xiàn)在其教學(xué)行為的持續(xù)改善和課堂教學(xué)效益的提高上。

［1］胡根林．對浦東新區(qū)教師教育技術(shù)能力（中級）項目評估設(shè)計的思考［J］．中小學(xué)教師培訓(xùn)，2011（5）：21－24．

［2］祝智庭．教育技術(shù)培訓(xùn)教程：第四版［M］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2008：11．

Teachers’Educational Technical Ability Development Guided by Trio of“Training，Research and Practice”

ZHU Yi－jun，QUAN Nan－nan
（PudongAcademyofEducationDevelopmentResearch，Shanghai200125，China）

Based on the actual situation of teachers’educational technical ability training in Pudong New Area，the three－dimensional construction of“training，research and practice”is built up from the three aspects of planning，following research and practice．In the training process，the culture of cooperation，practice，reflection and improvement enable the teachers to get fresh experience which is close to their daily routine and let the teachers learn“meso－design”to improve their classroom teaching，thus achieving the development of teachers’educational technical ability．

teachers’educational technical ability；teachers’training；research；meso－design；classroom teaching

G451．2 < class="emphasis_bold">文獻標(biāo)識碼：A文章編號：

1008－388X（2011）03－0005－05

2011－09－13

朱一軍（1963－），女，上海人，中學(xué)高級教師，特級教師。

閱力］