中小學教師十年培訓狀況的調(diào)查與分析

胡 衛(wèi) 平，李 海 榮，武寶軍

(1 陜西師范大學 教師專業(yè)能力發(fā)展中心，陜西 西安 710062； 2 陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062； 3 山西師范大學 教育科學研究院，山西 臨汾 041004)

教師素質(zhì)是影響教育質(zhì)量的重要因素，教師培訓是提高在職教師素質(zhì)的重要手段。近年來，教師培訓得到各級教育行政部門和學校的高度重視，總結培訓的成績和問題，對于提高培訓的質(zhì)量，具有重要意義。調(diào)查采取分層整群抽樣的方法，從某省抽取33個樣本縣，每個縣的9所小學、3所初中、1所高中。調(diào)查問卷分教育局長問卷、校長問卷與教師問卷。教育局長問卷與校長問卷的內(nèi)容主要有培訓規(guī)模、培訓內(nèi)容、培訓經(jīng)費、培訓中存在的問題及培訓效果的評價等；教師問卷包括教育觀念、教學能力、科研能力、教育心理知識、教師工作滿意度、教師心理健康等。共有33名教育局長、396名校長和3352名教師參與了調(diào)查。調(diào)查結束后，采用excel與spss13.0對數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計處理，調(diào)查結果分析如下。

一、培訓規(guī)模

保證一定的培訓規(guī)模是提高教師隊伍整體素質(zhì)的重要條件。教育部1999年發(fā)布了《中小學繼續(xù)教育規(guī)定》，提出“中小學教師繼續(xù)教育原則上每五年為一個培訓周期”，[1]，并于1999年和2004年先后啟動了兩輪教師全員培訓工程。調(diào)查以參加培訓的教師占教師總數(shù)的比例為衡量教師培訓規(guī)模的指標，按照培訓級別與組織主體將培訓分為國家級、省級、市級、縣級、校級五種類別?？紤]到教師重復參加培訓的問題，對縣級以上培訓，按較高級別只統(tǒng)計一次，對校級培訓單獨統(tǒng)計。結果見表1。

表1 各級培訓參訓教師占教師總數(shù)的比例(單位：%)

由表1可知，2001年之前，參加縣級以上培訓的教師占教師總數(shù)的比例穩(wěn)定在78%左右，2002年后，隨著新課程的實施，參縣級以上培訓的教師占總教師的比例上升并穩(wěn)定在85%以上，參加校本培訓的教師占教師總數(shù)的比例從1997年的81.55%上升到2006年的88.7%。培訓規(guī)模在發(fā)展趨勢上呈現(xiàn)出三個特點：一是參訓教師比例逐年升高,培訓規(guī)模趨于穩(wěn)定；二是高層次培訓漸趨增多，市級以上教育行政部門承擔了越來越多的培訓責任；三是校本培訓普遍受到重視。培訓中存在的一個突出問題是，培訓機會不均等。我國縣鎮(zhèn)和農(nóng)村教師占教師總數(shù)的82.7%[2]，但參加國家級培訓的比例只有1.5%，低于市級學校教師的3.5%；參加省級培訓的比例為6.55%，低于市級學校教師的9.5%；參加市級培訓的比例為17.5%，低于市級學校教師的42.14%。訪談中，校長與教師都談到高層次培訓的匱乏與優(yōu)秀教師的流失導致學校沒有骨干教師，缺乏良好的教師專業(yè)發(fā)展氛圍，教師隊伍整體質(zhì)量始終停留在較低水平上。教師工作滿意度地調(diào)查發(fā)現(xiàn)：鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村學校與縣級學校教師對培訓機會與發(fā)展機會的滿意度均低于市級教師，且存在顯著差異(p < 0.05)。

隨著我國教育事業(yè)的發(fā)展, 當今對教育公平的關注從量的公平轉(zhuǎn)到質(zhì)的公平。公眾對優(yōu)質(zhì)教育資源的需求從物質(zhì)資源逐漸轉(zhuǎn)移到人力資源。其中高素質(zhì)教師是優(yōu)質(zhì)人力資源的核心, 縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)間教師素質(zhì)差距是當前我國促進教育公平的重要途徑。[3]因此，建議加大農(nóng)村中小學教師的培訓力度，提高其參加市級以上培訓的比例。

二、培訓經(jīng)費

經(jīng)費投入是教師培訓順利實施的基本保障。對樣本縣平均年培訓經(jīng)費的統(tǒng)計結果表明：從1997年——2006年，培訓總經(jīng)費從12.8萬元增加到37.1萬元，人均年培訓經(jīng)費從28.3元增加到109.7元。

圖1 人均年培訓經(jīng)費變化情況(萬元)

從經(jīng)費投入的絕對值上看，培訓經(jīng)費逐年增加，但如果考慮到經(jīng)濟發(fā)展帶來的國民收入與教育事業(yè)公用經(jīng)費的增長以及培訓成本的提高，教師培訓經(jīng)費并沒有實質(zhì)性的增加。按照目前工資年收入2萬元，培訓費用為工資的2.5%計算，人均年培訓經(jīng)費應當為500元，對教師培訓經(jīng)費的投入遠未達標。從全國來看，教師培訓經(jīng)費存在的主要問題有：第一，經(jīng)費投入普遍不足，59.3%的校長反映目前沒有穩(wěn)定的教師培訓經(jīng)費來源；第二，個人負擔過重，65.7%的教師反映個人承擔了半數(shù)以上的培訓費用；[2]第三，鄉(xiāng)村學校教師培訓經(jīng)費更少。[4]我國《中小學繼續(xù)教育規(guī)定》中明確指出：中小學教師繼續(xù)教育經(jīng)費“以政府財政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業(yè)費中專項列支”。[1]然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)縣并沒有按照政策要求將教師培訓經(jīng)費單列支出。在農(nóng)村稅費改革和實行“一費制”后，農(nóng)村教師培訓更缺乏固定的經(jīng)費來源。

培訓經(jīng)費的不足嚴重影響了教師培訓的積極性，尤其制約著農(nóng)村和教師隊伍整體素質(zhì)的提高。建議國家和地方要充分認識到教師培訓的重要性，加大經(jīng)費投入；縣級教育行政部門將教育培訓經(jīng)費單項列支，保證教師培訓有穩(wěn)定的經(jīng)費來源；省級教育行政部門要加強對教育培訓經(jīng)費的監(jiān)管。辦學主體要拓寬經(jīng)費籌措渠道，廣泛利用社會資源，引導鼓勵企業(yè)和個人捐資支持教師教育。

三、培訓內(nèi)容

教師培訓的作用就在于促進教師完善知識結構，提高專業(yè)能力，成長為成熟的專業(yè)人員。培訓能否達到預期目的，首先在于培訓內(nèi)容的選擇。在教育局問卷和校長問卷中要求列出近十年教師培訓的內(nèi)容及培訓時數(shù)，在實地調(diào)查過程中查閱了市縣教育行政部門的檔案文件，綜合兩方面的調(diào)查結果得出教師培訓內(nèi)容。結果如表2所示：

表2 1997——2006年教師培訓的主要內(nèi)容(單位：%)

從表2可以看出，近十年教師培訓內(nèi)容中，重視學科知識、教育理論、基本功、信息技術的培訓，但對學生評價、心理健康、教育科研、管理能力、教學模式、師德等的培訓較少。

作為一項專門化的職業(yè)，教師必備的知識至少應包括本體性知識(學科知識或課程知識)、條件性知識(教育心理學知識或教學法知識)與實踐性知識(情境知識)。[5]本體性知識是教學活動的實體部分，條件性知識對本體性知識的傳授起到理論支撐作用，[6]實踐知識是教師真正使用并對教師的工作起到實質(zhì)性指導作用的知識。目前教師職前教育對教師的本體性知識關注較多，而對條件性知識的教學略顯不足。我們對新教師教育心理知識掌握程度的調(diào)查表明，教師的條件性知識掌握程度較差(答對率不足60%)。對教師職后培訓內(nèi)容的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，條件性知識已經(jīng)受到了關注，但大多停留在宏觀層次的“教育理論知識”層面，對微觀層面的“學生如何學習”、“教師如何教學”等實施課堂教學必備的條件性知識關注很少。教師職前教育與職后培訓對教師條件性知識的漠視制約了教師自身教學專長的發(fā)展。

教師要開展有效的教學，除了要具備全面的知識外，還需具備相應的能力。當代教師至少應具備良好的教育能力、順利實施課堂教學的能力、一定的教學監(jiān)控能力與自我發(fā)展的能力。[7]從教師培訓內(nèi)容的調(diào)查不難發(fā)現(xiàn)，目前針對教師能力的培訓內(nèi)容主要圍繞課堂教學進行構建，教育能力、教學監(jiān)控能力與自我發(fā)展的能力。課堂教學能力是教師必備的一項基本能力，最能體現(xiàn)教師教學工作的專業(yè)性特點，但教師要勝任教育教學工作，僅僅具備這項能力還遠遠不夠。一名初中一年級學生的心里話發(fā)人深?。骸袄蠋煾静恢牢覀冃睦锵胧裁矗趺唇逃覀?？”育人是教師的首要職責，每一位教師都應具備全面了解學生、正確評價學生、對學生進行道德教育與心理健康教育、有效轉(zhuǎn)化學習不良學生等各項教育能力。而現(xiàn)實中，學科教師往往認為自己的職責僅限于學科教學，教育學生更多的是班主任的事情，因此對自身的教育能力關注不夠。隨著素質(zhì)教育的不斷推進，教師角色已由傳統(tǒng)的“教書匠”、“工程師” 逐步向“專業(yè)人”、“研究者”轉(zhuǎn)變，是否具有較強的自我發(fā)展能力是能否實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變的關鍵因素。自我發(fā)展能力主要應包括學習能力與教育研究能力。隨著基礎教育課程改革的不斷深入，教育研究能力已經(jīng)進入了教師培訓的視野，但往往停留在“知識”層面，僅僅是從理論上告訴教師“應當怎么做研究”，而很少引導教師去做真正的研究。在教師的能力結構中，教學監(jiān)控能力“是其最高級的成分，它不僅是教學活動的控制執(zhí)行者，而且是教師教學能力發(fā)展的內(nèi)在機制”，“是區(qū)分新教師和專家教師的一項重要指標”。[8]教學監(jiān)控能力已經(jīng)引起中小學校的普遍重視，調(diào)查中發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學校都要求教師完成一定數(shù)量的“教學反思”或“教后記”，但在教師培訓中，幾乎沒有對“教學監(jiān)控能力”的專門培訓。教師往往不知道“為什么要進行反思”，更不知道“該反思什么”。

綜合以上調(diào)查與分析，近十年教師培訓內(nèi)容主要有學科知識、教育理論知識與課堂教學能力，有利于促進新手教師向熟手教師轉(zhuǎn)變。存在的主要問題有：第一，培訓內(nèi)容的選擇沒有借鑒最新研究成果，缺乏科學的理論依據(jù)；第二，培訓內(nèi)容不夠全面，不利于提高教師的整體素質(zhì)；第三，培訓缺乏系統(tǒng)的規(guī)劃，內(nèi)容重復，缺乏創(chuàng)新；第四，培訓內(nèi)容側重于教師的基本素質(zhì)，對專家型教師的成長幫助不大；第五，培訓內(nèi)容沒有充分考慮到教師已有的工作經(jīng)驗。教師的成長與發(fā)展是一個復雜的系統(tǒng)工程，培訓內(nèi)容的構建必須考慮多方面的因素，建議在教師專業(yè)發(fā)展的理論研究與教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查的基礎上系統(tǒng)構建培訓內(nèi)容，并針對不同發(fā)展階段教師的不同特點，構建不同的培訓內(nèi)容。

四、培訓方式

知識可以分為不同的類型，教師應針對不同類型知識的不同特點采取不同的教學方式。因此在教師培訓中，應特別重視培訓方式的選取。當前國內(nèi)外較為流行的教師培訓方式有校本教師培訓、反思型教師培訓、參與式教師培訓、[9]案例教學、小組討論、基于問題的教學(PBL)與行動研究等。每一種培訓方式都有各自的優(yōu)缺點和適用的范圍，教師培訓實踐中往往需要綜合使用多種培訓方式。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前我國中小學教師培訓采取的方式主要有師范院校專家講座(講授)、優(yōu)秀教師觀摩課交流、校本教研與遠程學習等。這些培訓方式都不同程度地促進了教師教育觀念的轉(zhuǎn)變、學科知識的增長與課堂教學能力的提高，但對專家型教師必備的扎實的條件性知識及在實踐中有效運用的能力、教學監(jiān)控能力、科學研究能力的促進作用并不明顯。

訪談中，教師談到頻率較高的一個問題：“這些理論知識確實很好，觀念也很先進，但在實際的教育教學中，如何提高學生的學業(yè)成績？”；部分教師反映：“每年培訓的內(nèi)容和形式都差不多，收獲不大”，從而應付了事；對校本培訓則普遍反映出“培訓缺乏專家的引領，在經(jīng)驗層面上止步不前，對自己的發(fā)展幫助不大”。這些問題雖然與當下教育中普遍存在的應試傾向和濃厚的功利化色彩有關，但在一定程度上反映出教師培訓中理論與實踐脫節(jié)、培訓針對性差、不注重教師的積極性與自主性等問題。建構主義學習理論認為，學習不單是知識由外到內(nèi)的傳遞，更多是學習者主動建構自己知識經(jīng)驗的過程。因此，學習者原有知識經(jīng)驗、參與性及自我監(jiān)控能力尤為重要。

英國的菲利浦(Philip Adey)等人在長達三十多年的研究與實踐的基礎上，形成了“在學校中通過項目實施來促進教師專業(yè)發(fā)展”的教師培訓模式。這種培訓模式強調(diào)在項目實施與課題研究過程中培訓教師，在課堂教學中指導教師，在課程改革過程中促進教師專業(yè)發(fā)展。[10]近十五年來，我們在100多所實驗學校試行了“專家引領下的校本培訓”模式。專家根據(jù)各個學校的具體情況，幫助學校制定系統(tǒng)的三年或更長時間的校本培訓規(guī)劃，規(guī)劃對新手教師、熟手教師和專家型教師提出了不同的要求。專家培訓綜合應用教育理論培訓、課堂教學指導、教學案例分析、教師合作研討、教育科學研究、行動研究等方式，同時，學校還針對不同的教師采取不同的自主培訓。 這種模式重視教師自我發(fā)展的積極性，重視對教師教學專長現(xiàn)狀與教師現(xiàn)實需求的分析，針對不同教師采取不同的發(fā)展策略。在培訓過程中，專家進行長期的臨床指導，一步一步地促進教師教學專長的發(fā)展。實踐證明這種模式將教育實踐與教師專業(yè)發(fā)展理論有效結合起來，能幫助處于不同發(fā)展階段的教師順利度過高原期，能促進新手教師向熟手教師轉(zhuǎn)變及熟手教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變。

五、培訓師資

目前我國中小學教師培訓的師資構成主要包括高等師范院校的教育理論工作者、教師進修校的教師、教育局教研室的教研員及中學優(yōu)秀教師。教育理論工作者往往能夠站在時代的前沿與學科發(fā)展的高度解釋現(xiàn)實教育情境中發(fā)生的各種教育現(xiàn)象，我們稱他們?yōu)槔碚搶＜?。其他三類培訓師資主要來源于基礎教育一線教師。他們具有豐富的教育教學實踐經(jīng)驗，我們稱他們?yōu)閷嵺`專家。理論專家與實踐專家各有專長，但作為培訓者，各自的不足也顯而易見。理論專家缺乏基礎教育教學的實踐經(jīng)驗，往往能夠從理論出發(fā)，診斷出教育中存在的問題并提出一些建議，但很難提供操作性強的技術與方法。實踐專家通常能從教學實際出發(fā)，提供具體的技術與方法，但無法站在一定的理論高度對教師的專業(yè)發(fā)展進行系統(tǒng)指導。培訓者自身素質(zhì)的結構性缺失導致教師培訓中普遍存在的低效，制約了教師自身的發(fā)展。

在日益重視教師培訓的同時，培訓者的專業(yè)化問題也應引起關注。如果教師培訓者不具備專業(yè)化的素質(zhì)，就很難培養(yǎng)出專業(yè)化的教師。2007年2月，歐盟出臺文件把教師和教師培養(yǎng)者兩個層面的專業(yè)化發(fā)展問題列為歐盟教育發(fā)展的20個核心指標之一。[11]李建忠、劉歡桐等人也有對培訓者專業(yè)化的論述。[12]我們認為，教師培訓者的培養(yǎng)也是一個系統(tǒng)工程。一方面，高校與中小學校開展密切合作，為培訓者的成長搭建平臺。另一方面理論專家和實踐專家都需要向?qū)Ψ綄W習。理論專家需要頻繁地走進中小學課堂，需要與一線教師平等對話，在實踐中構建適合一線教師的理論話語。實踐專家可以通過自主學習、攻讀碩士學位、開展課題研究等途徑提高自己的理論素養(yǎng)與研究能力。

六、培訓效果

培訓效果是培訓工作的生命所在，通過對培訓效果進行評估，可以衡量培訓目標的達成程度，為以后的培訓設計提供依據(jù)。根據(jù)培訓目的和培訓進程可以采取不同的評估標準。Kirkpatrick提出了四層次培訓效果評估模型，該評估模型分為“反應”、“學習”、“行為”、“結果”四個層次。[13]研究從“反應”與“結果”兩個層面對十年間的培訓效果進行了調(diào)查。在“反應”方面，設計了教師對培訓效果的主觀評價、校長對培訓效果滿意度的主觀評價；在“結果”方面，設計了教師專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀調(diào)查，具體包括教育觀念、知識水平、能力水平、心理健康四個方面。

(一)教師與校長對培訓效果的主觀評價

問卷要求教師對教育觀念的轉(zhuǎn)變與教師能力的提高進行評價。調(diào)查結果表明70%以上的教師認為培訓對教育觀念與具體的專業(yè)能力方面都促進了自己的提高。具體而言，教師普遍認為培訓對教育觀念(78.7%)轉(zhuǎn)變的促進作用大于對專業(yè)能力(74.29%)提高的促進作用；在專業(yè)能力方面，教師認為對自己幫助最大的是合作能力(75.7%)與教學能力(75.5%)，其次是創(chuàng)新能力(74.75%)與組織管理能力(73.7%)，幫助最小的是科研能力(71.8%)。約有22%的教師認為培訓對自己沒有太大的幫助。

在培訓對于提高教師素質(zhì)的作用方面，校長對教育觀念(68.6%)、教學能力(70.6%)與合作能力(67.5%)方面的滿意度較高，對組織管理能力(64.4%)、科研能力(56.3%)與創(chuàng)新能力(53.3%)方面的滿意度較低。校長對培訓效果的主觀評價與教師基本一致。

(二)教師素質(zhì)現(xiàn)狀調(diào)查結果

Kirkpatrick 的四層次培訓效果評估模型中的“結果”，包括是否提高了產(chǎn)量，改進了質(zhì)量，降低了成本，提高了利潤等。研究認為教師素質(zhì)是教師專業(yè)發(fā)展的成果之一，從教師素質(zhì)現(xiàn)狀可以推斷出培訓的效果。國外對教師素質(zhì)的研究主要集中在教師的個性品質(zhì)、教育觀念、知識結構、教學能力等四個方面，[14]我國學者林崇德、葉瀾等對教師素質(zhì)問題也進行了廣泛而深入的研究，對教師素質(zhì)結構的提法雖不盡相同，但均含有共同的核心部分，即教育觀念、知識結構與專業(yè)能力。鑒于現(xiàn)在不容忽視的中小學生心理健康問題，我們認為教師的心理健康也應當作為衡量教師素質(zhì)的重要指標之一。因此，研究從教育觀念、教育心理知識、教學能力、科研素養(yǎng)、心理健康五個方面對教師素質(zhì)現(xiàn)狀進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師總體上已具備現(xiàn)代教育理念，有一定的教育心理知識與科研素養(yǎng)，有較強的教學能力。主要問題有：第一，新教師與農(nóng)村教師的教育觀念與課堂教學能力較差；第二，教師對教育心理知識整體掌握較差，問卷答對率只有60.21%，其中高中教師最需要學習提高；第三，教師整體上科研理論知識儲備少，對教育研究方法的了解不多，77%的教師不進行教育教學研究，教師整體的教育科研素養(yǎng)急需提高；第四，心理健康狀況良好的教師只占到50.5%，有輕度或中度心理問題的教師占47.3%，有嚴重心理問題的教師占2.2%，心理健康問題突出。

綜合以上分析，不難發(fā)現(xiàn)培訓對教師教育觀念、教學能力等基本素質(zhì)方面的促進作用較大，而對教師的條件性知識、科研能力、創(chuàng)新能力等作為專家型教師必備的素質(zhì)與教師心理健康狀況幫助不大。這與培訓內(nèi)容的不全面、培訓方式落后、培訓者素質(zhì)的結構性缺失密切相關。

通過對近十年教師培訓的調(diào)查與研究，發(fā)現(xiàn)教師培訓規(guī)模已經(jīng)基本滿足了教育的要求，但培訓機會不均等；教育經(jīng)費逐年增加，但仍然很難滿足現(xiàn)實的需求；培訓內(nèi)容有效促進了新手教師向熟手教師的轉(zhuǎn)變，但對熟手教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變的幫助不大；教師培訓方式對教師自身的經(jīng)驗與教師主動性積極性關注不夠；教師培訓者素質(zhì)不高。建議加大培訓經(jīng)費投入，加強對教師培訓的研究，將教師專業(yè)發(fā)展的最新研究成果引入教師培訓，系統(tǒng)構建培訓內(nèi)容，創(chuàng)新培訓方式，培養(yǎng)一批有水平的培訓者，不斷促進教師的發(fā)展與教育質(zhì)量的提高。

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